建构主义学习环境下的教师
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发布者：lunwenchina
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时间：2010年9月07日 15:08
论文摘要：建构主义学习理论使传统课堂中的教师权威面临被消解的境地，在建构主义的学习环境下教师应该树立民主平等的观念，成为学生学习的引导者和合作者。
论文关键词：建构主义；教师权威；消解；引导者；合作者
一建构主义的理论基础及基本观点
建构主义的理论主要有激进建构主义(radicalconstrue—tivism)、社会性建构主义(socialconstructivism)、社会文化认知的观点(socialculturalcognition)、信息加工的建构主义(in—formation—processingconstructivism)、社会建构论(socialcon·sturctionism)和控制论系统(cyberneticsystem)六种。各种理论的持有者尽管存在一定分歧，但在对于行为主义客观主义的批判中，其基本的观点表现出很大的一致性。
(一)建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是关于世界的准确的信息表征和对客观规律的正确反映，它只表现了人们在某一时代对外界现象或事物与自身的认识，是一种关于世界的解释，或对问题解决的一种假设、推测，并没有放之四海皆准的真理。知识的存在不是外在于独立与个体而存在，尽管我们赋予了知识以语言文字的独立形式，它是在主体在已有经验、内在的图式的基础上建构的新的富有情境性的经验，是内在于主体之中的。建构主义对知识观强调知识的不确定性、情境性、相对性、个体性，这大大的扩展了知识的范围，在他们看来，知识既有结构性知识，更包括大量的非结构性的经验背景，而且非结构性知识在建构知识、发展个性心理方面有着极其重要的作用。这是因为，我们有的只是对事物或现象的理解与解释，可以通过个体与物理环境或个体、团体的交互作用建构起自己所认可的意义。对同一个事物、同一种现象，每个个体有自己的不同理解，都分别从自己的原有知识结构、独特的经历体验出发进行认知过程。这种知识观旨在改变自笛卡儿以来的二元认识论，对传统的教育提出了巨大的挑战，书本知识不再是预先确定了的要教给学生的知识，教师、科学家、课本不再是最具权威的力量，真正的主人是学生自己，“学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判”，而且“知识在各种情况下的应用并不是简单的套用，具体情境总有自己的特异性。所以．学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断的深化，使学生走向思维中的具体…。
(二)建构主义的学习观。基于它的知识观，建构主义认为学习是学习者主动建构心理表征的过程。学习者在旧有认知图式、当前情境的作用下主动的建构信息的意义。与斯金纳的刺激——反应模式不同，建构主义认为学习不是被动的接受外界的信息，并通过强化建立联结的过程，而是学习者根据已有的经验主动的选择信息、注意信息，主动地建构信息的意义，也即与主体内的有关信息建立某种联系。第二，强调意义的获得是学习者新旧知识经验间的双向作用。
一方面．学习者提取已有的经验知识对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有经验因新知识的进入而发生观念转变和结构重组。此外，广泛而深刻理解内容以形成灵活有效的知识，实现在不同的情境下进行广泛的迁移，解决具体环境下的各种问题，也是学习活动所要达到的重要目标。由此形成了随机通达教学理论、情境教学、支架式教学模式及自上而下的教学设计程序。在以往的教育尤其是学校教育中我们总把已有的现成的知识、价值观念作为唯一正确的结论要求学生必须掌握，不考虑学生的经验背景、已有认知结构、此时此地的心理状态，要求学生达到与教师、课本同等的结构，使学校真正成为“儿童心灵的屠宰场”。
二建构主义学习环境下教师地位的变化
在传统的课堂上，从教育内容的确定、教育方法的设计，到教育结果的评价等一系列活动都是按教师的意志进行的。教师要求的就是正确的，教师的评价裁判对学生的命运有着生杀予夺的大权。从幼儿园开始．孩子就认为教师是伟大的，没有错误的，表现出极强的向师性，然而我们的教师则利用了这一权威，要求孩子听话顺从。随着年龄的增长，教师依然要保持自己的权力，确保自己在孩子心目中的地位，特别那些在学生心目中没有威信的教师，为了完成教育教学任务，维持师道尊严，命令、训斥、威逼学生服从、听话，甚至以牺牲学生的身心继康、生命尊严为代价灌输教条式的“知识”、“规则”。教师权威是传统权威、感召权威、法定权威、专业权威几个层面相互作用的结果J，而我们更多的是利用了制度的权威，作为社会的代言人组织教育教学活动，这样的结果必然是对学生内在心理发展的忽视，对学生自主性、创造性的漠视，是对千篇一律、墨守成规的重视，对权力崇拜、知识膜拜、理性霸权的张扬。可以看到，教师权威的背后是知识的权威。教师是知识的主宰者，在前提上首先就是教师要传授的知识是相对独立的、确定了的、外在于学生主体之外的，学生的任务就是准确无误的掌握这些外来的知识，并在评价中恢复再现出来。如果学生有想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的智力水平，而不应该是教师或课本。学生就这样被剥夺了思维的权利，成了装载知识的容器。其次，在这样的环境下学习过程就成了学生机械重复课本知识，形成一个静态、凌乱知识结构的过程。学生复杂的心理世界、积极活跃的思维活动、丰富多彩的现实生活、时刻激荡在心灵中的好奇、困惑被放在了一边。
建构主义学习理论则对教师权威地位给予颠覆，将教育的中心让位于学习活动，将教育看作是具有独特性的主体自我建构的过程，这样，个人的生活经验、刻骨铭心的生命体验、瞬息万变的社会现实走进了教育中，也走进了学习中。在这里，教育和学习二者是同一的。与此同时，教师权威就面临着消释与消解，其主要表现在以下三个方面：
第一，建构主义对认识论的阐释，将人的主观能动性提到了重要的位置。行为主义将认识过程看成是主体被动地对外来刺激作出反应的过程，并通过强化使刺激和反应之间形成固定的联结。主体不断的接受刺激并机械地摹写现实，认识的能动性、主体性被压抑。反映在教育教学活动中，就是典型的填鸭式教学。知识是外在的、独立的，教师将课本知识吸收为自己的一部分，然后再将知识分成若干的技能技巧，通过清晰的语言表达出来，让学生达到他所期望的标准的理解，并通过考试测验反馈练习效果，以便下一步进行更有效的控制。教师成了知识的中转站，学生认识现实世界的中介，最后获得的理解必须是教师所要求的结果，千差万别的学生得到的是完全一致的解释。建构主义则认为，个体的认识活动是主客体相互作用的结果，是在原有的独特的经验、知识结构的作用下，建构客观世界的意义的过程。因为“建构主义不把真理看作是感觉印象与现实世界之间的吻合，而是把它看作是我们的感觉印象与我们的观念之间的吻合：真理的权威存在于我们每个人之中”。真理权威、知识权威的破产带来教师权威的消解。
其次，学习过程中的社会意义将高高在上的教师拉回了学生中间。从赫尔巴特的教师中心到杜威的学生中心及互为主客体说，始终都未摆脱主客体二元对立的思维模式。在学习过程中，一定要在具有同样的人权、平等的人格尊严的师生中找到主与客，辨清谁为谁服务，谁起主导作用。资产阶级大力倡导和宣扬的“自由”、“平等”、“博爱”并没有真正的为师生关系提供民主平等的保证。我们自古就有三尺讲台之说，这代表着一种权威和神圣，教师就应该高于学生，以确保传授知识的可信度和师者的尊严。这样的学习过程只是单向的知识传输过程，学习者自己个体单独的接受外来信息。建构主义则认为，学习是学习者主动建构知识的过程，其中不仅有单个个体的内部思维活动，而且有个体与个体及集体与集体间的互相交流。每一个个体或集体从自己的角度出发，获得对事物现象的解释，而后通过合作学习取得完满的多侧面的意义。在这一过程中，教师是重要的合作者之一。师生围绕同一个问题，提出问题假想，搜集材料，展开讨论与辩论，达成双向的理解、内心的敞亮，并不断达成共识分享着意义。教师固然有丰富的知识，但这只代表他的理解，是教师特有经验框架下的意义。因此，学习不仅有学生和学生之间的交流，更有师生之间的对话与倾听，这种对话不是封闭的，而是开放的，不是专制的，而是平等的。
第三，建构主义提倡的解释的多元性思维对教师权威以严峻的挑战。建构主义作为一种教育心理学的学习理论，它的产生与当代杜威的经验性教育理论、维果斯基的社会文化观点及后现代思潮有着密切关系。他们共同的假设是，人是社会的、历史的、开放性的存在；人后天获得的的知识经验与其生活的社会文化环境及已有的经验直接相关。每个人的经历不同、背景各异(即使背景相同，每个人的心理结构也不同)对这个世界的解释就会呈现多元化。特别是后现代思潮对二元对立结构的解构，对确定的终极意义的挑战，对不确定性、复杂性、多元性的推崇给建构主义重大的影响。传统教学中，学生要被动的适应教师，而在建构主义学习理论的指导下，他将为学生提供一种新的思维方式。既然将教师作为中心、权威是教师在总体活动中的作用以及学生观念认识共同作用的结果，那么，当学生尝试用一种多元的批判反思的眼光来看待课本知识、看待教师时，各种各样的“看法”就诞生了。
建构主义学习环境中教师权威地位的消失，随之带来的是学生独立性、自主性的提高，学生运用知识解决实际问题能力的增强，新的思维方式的形成，也是师生、生生相互对话、理解、合作的开始。在这种平等、充满活力的课堂中，教师成了学生的引导者、合作者。当然建构主义自身存在着一定的缺陷，如过分的强调文化相对主义，如何处理知识的学习的深度与广度等。但这一理论引起的教师作用的重新定位，师生关系的理解，对我们新时期的教育理论与实践无疑有着重要的借鉴意义。
论文关键词：建构主义；教师权威；消解；引导者；合作者
一建构主义的理论基础及基本观点
建构主义的理论主要有激进建构主义(radicalconstrue—tivism)、社会性建构主义(socialconstructivism)、社会文化认知的观点(socialculturalcognition)、信息加工的建构主义(in—formation—processingconstructivism)、社会建构论(socialcon·sturctionism)和控制论系统(cyberneticsystem)六种。各种理论的持有者尽管存在一定分歧，但在对于行为主义客观主义的批判中，其基本的观点表现出很大的一致性。
(一)建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是关于世界的准确的信息表征和对客观规律的正确反映，它只表现了人们在某一时代对外界现象或事物与自身的认识，是一种关于世界的解释，或对问题解决的一种假设、推测，并没有放之四海皆准的真理。知识的存在不是外在于独立与个体而存在，尽管我们赋予了知识以语言文字的独立形式，它是在主体在已有经验、内在的图式的基础上建构的新的富有情境性的经验，是内在于主体之中的。建构主义对知识观强调知识的不确定性、情境性、相对性、个体性，这大大的扩展了知识的范围，在他们看来，知识既有结构性知识，更包括大量的非结构性的经验背景，而且非结构性知识在建构知识、发展个性心理方面有着极其重要的作用。这是因为，我们有的只是对事物或现象的理解与解释，可以通过个体与物理环境或个体、团体的交互作用建构起自己所认可的意义。对同一个事物、同一种现象，每个个体有自己的不同理解，都分别从自己的原有知识结构、独特的经历体验出发进行认知过程。这种知识观旨在改变自笛卡儿以来的二元认识论，对传统的教育提出了巨大的挑战，书本知识不再是预先确定了的要教给学生的知识，教师、科学家、课本不再是最具权威的力量，真正的主人是学生自己，“学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判”，而且“知识在各种情况下的应用并不是简单的套用，具体情境总有自己的特异性。所以．学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断的深化，使学生走向思维中的具体…。
(二)建构主义的学习观。基于它的知识观，建构主义认为学习是学习者主动建构心理表征的过程。学习者在旧有认知图式、当前情境的作用下主动的建构信息的意义。与斯金纳的刺激——反应模式不同，建构主义认为学习不是被动的接受外界的信息，并通过强化建立联结的过程，而是学习者根据已有的经验主动的选择信息、注意信息，主动地建构信息的意义，也即与主体内的有关信息建立某种联系。第二，强调意义的获得是学习者新旧知识经验间的双向作用。
一方面．学习者提取已有的经验知识对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有经验因新知识的进入而发生观念转变和结构重组。此外，广泛而深刻理解内容以形成灵活有效的知识，实现在不同的情境下进行广泛的迁移，解决具体环境下的各种问题，也是学习活动所要达到的重要目标。由此形成了随机通达教学理论、情境教学、支架式教学模式及自上而下的教学设计程序。在以往的教育尤其是学校教育中我们总把已有的现成的知识、价值观念作为唯一正确的结论要求学生必须掌握，不考虑学生的经验背景、已有认知结构、此时此地的心理状态，要求学生达到与教师、课本同等的结构，使学校真正成为“儿童心灵的屠宰场”。
二建构主义学习环境下教师地位的变化
在传统的课堂上，从教育内容的确定、教育方法的设计，到教育结果的评价等一系列活动都是按教师的意志进行的。教师要求的就是正确的，教师的评价裁判对学生的命运有着生杀予夺的大权。从幼儿园开始．孩子就认为教师是伟大的，没有错误的，表现出极强的向师性，然而我们的教师则利用了这一权威，要求孩子听话顺从。随着年龄的增长，教师依然要保持自己的权力，确保自己在孩子心目中的地位，特别那些在学生心目中没有威信的教师，为了完成教育教学任务，维持师道尊严，命令、训斥、威逼学生服从、听话，甚至以牺牲学生的身心继康、生命尊严为代价灌输教条式的“知识”、“规则”。教师权威是传统权威、感召权威、法定权威、专业权威几个层面相互作用的结果J，而我们更多的是利用了制度的权威，作为社会的代言人组织教育教学活动，这样的结果必然是对学生内在心理发展的忽视，对学生自主性、创造性的漠视，是对千篇一律、墨守成规的重视，对权力崇拜、知识膜拜、理性霸权的张扬。可以看到，教师权威的背后是知识的权威。教师是知识的主宰者，在前提上首先就是教师要传授的知识是相对独立的、确定了的、外在于学生主体之外的，学生的任务就是准确无误的掌握这些外来的知识，并在评价中恢复再现出来。如果学生有想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的智力水平，而不应该是教师或课本。学生就这样被剥夺了思维的权利，成了装载知识的容器。其次，在这样的环境下学习过程就成了学生机械重复课本知识，形成一个静态、凌乱知识结构的过程。学生复杂的心理世界、积极活跃的思维活动、丰富多彩的现实生活、时刻激荡在心灵中的好奇、困惑被放在了一边。
建构主义学习理论则对教师权威地位给予颠覆，将教育的中心让位于学习活动，将教育看作是具有独特性的主体自我建构的过程，这样，个人的生活经验、刻骨铭心的生命体验、瞬息万变的社会现实走进了教育中，也走进了学习中。在这里，教育和学习二者是同一的。与此同时，教师权威就面临着消释与消解，其主要表现在以下三个方面：
第一，建构主义对认识论的阐释，将人的主观能动性提到了重要的位置。行为主义将认识过程看成是主体被动地对外来刺激作出反应的过程，并通过强化使刺激和反应之间形成固定的联结。主体不断的接受刺激并机械地摹写现实，认识的能动性、主体性被压抑。反映在教育教学活动中，就是典型的填鸭式教学。知识是外在的、独立的，教师将课本知识吸收为自己的一部分，然后再将知识分成若干的技能技巧，通过清晰的语言表达出来，让学生达到他所期望的标准的理解，并通过考试测验反馈练习效果，以便下一步进行更有效的控制。教师成了知识的中转站，学生认识现实世界的中介，最后获得的理解必须是教师所要求的结果，千差万别的学生得到的是完全一致的解释。建构主义则认为，个体的认识活动是主客体相互作用的结果，是在原有的独特的经验、知识结构的作用下，建构客观世界的意义的过程。因为“建构主义不把真理看作是感觉印象与现实世界之间的吻合，而是把它看作是我们的感觉印象与我们的观念之间的吻合：真理的权威存在于我们每个人之中”。真理权威、知识权威的破产带来教师权威的消解。
其次，学习过程中的社会意义将高高在上的教师拉回了学生中间。从赫尔巴特的教师中心到杜威的学生中心及互为主客体说，始终都未摆脱主客体二元对立的思维模式。在学习过程中，一定要在具有同样的人权、平等的人格尊严的师生中找到主与客，辨清谁为谁服务，谁起主导作用。资产阶级大力倡导和宣扬的“自由”、“平等”、“博爱”并没有真正的为师生关系提供民主平等的保证。我们自古就有三尺讲台之说，这代表着一种权威和神圣，教师就应该高于学生，以确保传授知识的可信度和师者的尊严。这样的学习过程只是单向的知识传输过程，学习者自己个体单独的接受外来信息。建构主义则认为，学习是学习者主动建构知识的过程，其中不仅有单个个体的内部思维活动，而且有个体与个体及集体与集体间的互相交流。每一个个体或集体从自己的角度出发，获得对事物现象的解释，而后通过合作学习取得完满的多侧面的意义。在这一过程中，教师是重要的合作者之一。师生围绕同一个问题，提出问题假想，搜集材料，展开讨论与辩论，达成双向的理解、内心的敞亮，并不断达成共识分享着意义。教师固然有丰富的知识，但这只代表他的理解，是教师特有经验框架下的意义。因此，学习不仅有学生和学生之间的交流，更有师生之间的对话与倾听，这种对话不是封闭的，而是开放的，不是专制的，而是平等的。
第三，建构主义提倡的解释的多元性思维对教师权威以严峻的挑战。建构主义作为一种教育心理学的学习理论，它的产生与当代杜威的经验性教育理论、维果斯基的社会文化观点及后现代思潮有着密切关系。他们共同的假设是，人是社会的、历史的、开放性的存在；人后天获得的的知识经验与其生活的社会文化环境及已有的经验直接相关。每个人的经历不同、背景各异(即使背景相同，每个人的心理结构也不同)对这个世界的解释就会呈现多元化。特别是后现代思潮对二元对立结构的解构，对确定的终极意义的挑战，对不确定性、复杂性、多元性的推崇给建构主义重大的影响。传统教学中，学生要被动的适应教师，而在建构主义学习理论的指导下，他将为学生提供一种新的思维方式。既然将教师作为中心、权威是教师在总体活动中的作用以及学生观念认识共同作用的结果，那么，当学生尝试用一种多元的批判反思的眼光来看待课本知识、看待教师时，各种各样的“看法”就诞生了。
建构主义学习环境中教师权威地位的消失，随之带来的是学生独立性、自主性的提高，学生运用知识解决实际问题能力的增强，新的思维方式的形成，也是师生、生生相互对话、理解、合作的开始。在这种平等、充满活力的课堂中，教师成了学生的引导者、合作者。当然建构主义自身存在着一定的缺陷，如过分的强调文化相对主义，如何处理知识的学习的深度与广度等。但这一理论引起的教师作用的重新定位，师生关系的理解，对我们新时期的教育理论与实践无疑有着重要的借鉴意义。
