论情感在教师信念形成中的作用及其陶养
摘要：教师信念是教师素养的核心，在教师信念形成过程中，情感能够起到重要的定向、维持与转化作用：良好的情感素养，易于使教师获得个人价值与职业价值相契合的理性认识，产生对理论学习的持续兴趣。同时，渗透到教师教育过程中的积极情感，也有利于使受教育者将所学知识转化为个人的理性信念，引导其进入教师专业成长的良性轨道。师范教育中的情感陶养，是实现师范生知情统一与全面发展的重要举措，会对未来教师的专业发展起到重要的奠基作用。
关键词：教师信念；师范教育；情感素养
教师信念是教师素养的核心，是教师专业发展的精神动力和基础。作为个体理性认识与情感合金，教师信念的形成相对于单纯的知识获得来讲，有着更为复杂而曲折的过程。在这一过程中，情感所具有的动力定向、维持与转化作用不可小视。目前，我国师范教育中的情感陶养并未得到应有的重视，这种状况将会极大地阻碍未来教师个体与群体专业发展的进程。因此，了解情感在教师信念形成中的重要作用，积极寻找提高师范生情感品质的有效途径，应该可以为促进未来教师专业发展提供良好的基础。
一、情感对教师理性信念获得的推动作用
情感是人对客观事物的态度体验和内心感受，是人从事社会活动的重要动力。罗素讲，对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难无可遏止的同情心，这三种简单而强烈的感情支配了他的一生。同样，对人类美好未来的渴望，对儿童的热爱和对专业知识的渴求，也是教师情感素养构成的三个方面，对其理性信念的获得起到重要的定向、维持和转化作用。
（一）对人类美好未来的渴望，可以使教师获得个人价值与职业价值相契合的理性认识
教育是面向未来的，从事教育工作的人内心具有对未来的美好憧憬，教育才能够成为他们的事业。受过教育的人，不仅要能够凭借知识与能力获取、创造自己的物质生活，还要能够凭借思想与智慧创造出丰富而美好的精神生活，真正实现其作为人的生命价值，教育活动因此显现其更为深远的价值。教师如果能够将引导儿童的精神成长作为自己终生追求的人生价值，就获得了最为理想的职业价值认同，教师的教育教学智慧也将由此而生。
然而，并不是每一位从事教师职业的人，都能够获得上述价值认同。舍勒说：“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已经是爱之在者了。人的爱之丰盈、层级、差异和力量限定了他的可能的精神和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”[1]教师情感的丰富和深刻程度会直接影响其对教育活动本质及其价值的认识高度。特级教师魏书生起初并不愿意当教师，但是后来经过与学生的接触，“才发现了学生们心灵的广阔”。他说：“在世界上，如果由于自己的存在而多了一份真诚、善良、美好的心灵，那我便获得了生存的幸福，有了一份生存的价值。”“教师显然是最有利于培养真诚、善良、美好心灵的职业，于是我便迷恋上了教书。”[2]魏书生将教学作为实现自己美好社会理想的最佳手段，其从事教育活动的目的，已经远远超越了个人生存需求的功利层次，达到了与教育活动之本质及其价值追求相一致的认识高度，最终促成了这些教师个体生命价值在其职业发展过程中的完美体现。现实中这样的范例还有很多，这些范例说明，即使一些教师在从教之初并未对教师职业产生价值认同，但是其内心持有的对人性中真善美的追求、对人类美好未来的渴望，往往能够成为点燃其职业信念的火种。可以说，内心持有对人类美好未来积极而强烈的情感，是成为优秀教师所必备的情感素养。这种情感素养，既是教师从工作中获得乐趣的充分条件，也是教师获得个人价值追求与职业价值追求相契合之理性认识的必要条件。
（二）对儿童的热爱，可以促使教师理论学习兴趣的持续与增长
简单地讲，教师专业成长应当包括理论认识与实践能力两方面的增长。教师个体在理论学习与实践探索两方面的兴趣，决定其理论认识增长与实践能力提高的可能性与可持续性。在个体教师的专业成长中，实践兴趣与理论兴趣是相互促进、螺旋上升的。教师的实践兴趣表现为其对实践过程的热情、对实践效果的关注，以及对提高实践效率的执着追求。教师的理论兴趣则表现为其对已有理论的信任或者在了解基础上的怀疑与思索，也包括其将自身实践经验上升为科学理论的需求。兴趣源于需求，教师的实践兴趣源于对提高自身实践效果的需求，理论兴趣则来源于教师对实践效果提高或教学成果推广之科学依据的需求。一般情况下，教师的实践需求是其理论需求的前提，在其并未产生实践需求的情况下，不大会产生真正的理论需求。因而，教师的实践需求应当是教师理性信念形成的突破口。
教师的实践需求源于其内心对儿童的热爱。热爱儿童，就会为儿童着想。教师热爱儿童，就会产生寻求儿童健康长远发展之秘诀的内部动机，这种情感能促使教师以极大的热情投入到教育教学理论的学习与思考活动中去。“儿童，在我的心目中有着至高无上的地位”，“孩子是为他们的一生奠基的、正在长大的人。作为他们的老师，我常常会想到他们怎么长大，怎么长得更好，长大以后又会怎么样。我们的教育怎么去积极地影响他们的精神世界？”[3]就是这种内心情感驱动下的教师的思考。在工作与学习中孜孜以求，就成为这种教师工作状态的准确写照。为学生的长远发展考虑、为学生当下的幸福考虑，将自己放在学生的角度来思考，是教师理性信念产生与发展的思维前提。为了满足儿童成长的各种需求，教师会积极探索更为灵活高效的教育教学方式，在实践探索遇到障碍的情况下，教师自然就会开始自觉的专业理论学习。为了解决实践问题而思考，为了促进思考而学习，在这一学思结合的探索过程中，教师才能获得属于自己的独特感悟与理性认识，为形成自己的教育教学信念奠定坚实的基础。
可以说，热爱儿童，是教师产生理论需求的持续动力，也是其能够与教育理论从相遇到相知所必备的心理前提。
（三）对专业知识的渴求，可以使教师迅速将所学理论转化为个人理念
教师的理性信念，既包括其以学生整体素质提高为认识基础的教育理念，也包括其以学科知识与价值认识为基础的专业理念。二者共同构成教师专业成长的基础。教师教育理念的获得取决于众多复杂的因素，而其学科专业理念的获得，主要是通过接受教师教育机构的理论知识教学和自主阅读专业理论书籍两种途径来完成。可以肯定，这两种途径都可以为教师专业理念的获得提供充足的知识资源，应当成为教师信念获得的必由之路。但是，知识并不能等同于信念。我们可以通过教师教育者的言语或者书本中的文字向教师传授知识，但不能确保这些知识可以进入教师的信念系统。信念产生的基础是认同，认同的前提则是一种源自个体内心深处的情感共鸣。
苏霍姆林斯基讲：“有知识并不意味着有信念。”“所谓真正的有知识，就是对知识有着深刻的理解并且把知识多次地反复思考过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。”他认为个人能够将知识转变为信念的条件，是“在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。”[4] 在教师教育中，引发学习者学科兴趣与热情是促使其对所学知识进行深入理解、反复思考的前提。学习者对自己所学的专业知识是否有热情，决定其能否打开心灵去感受知识，能否与知识产生对话和共鸣。这些都是学习者将抽象的学科理论内化为个人观念的必要条件。当学科知识能够成为学习者满足自己好奇心的信息源时，当学习者在学习过程中经历了从疑（困）惑、焦虑、渴望到欣喜和满足等一系列丰富复杂的情感之后，才能够真正感受到自己所学专业知识的价值，形成更为丰富与完善的专业理念。二、师范教育中提高师范生情感素养的途径
师范院校最为未来教师成长的摇篮，担负着培育人类灵魂工程师之灵魂的重任。丰富而高尚的情感世界就是教师灵魂的栖息地。因而，师范教育中的情感教育就显得尤为重要。
（一）营造富于艺术美感的校园环境，净化、美化师范生的心灵
培养受教育者对美好事物的向往之情是使其获得良好情感素养的首要环节。虽然人们对于美好事物的向往有着不同程度的天然倾向，但是这种向往的强度与持续性也深受其所处环境的影响。如果受教育者能够长时间生活在一个纯净美好的环境当中，其心灵也会得到净化与美化，这是其产生对美好事物的向往之情的前提。美育作为净化、美化受教育者心灵的教育活动，必须要借助一定的审美媒介。这些审美媒介除过专门的艺术活动中的艺术作品之外，主体所在的环境也是一种极为重要的构成部分。相比较而言，专门的艺术作品欣赏是一种有意识的审美活动，它不仅要求艺术作品本身具有很强的感染力，还需要审美主体具备敏锐的艺术感受力。而富于艺术魅力的建筑物及其装饰，则能够在不知不觉中唤起身处其中之人的情感体验，使其行为举止趋同于环境给予的暗示，起到潜移默化的作用。因此，利用校园环境对教育者与受教育者进行潜移默化的影响，应当是一种非常值得重视的教育手段。尤其对师范院校来讲，校园环境的建设，应当在艺术性地显示其人文内涵的同时，突出对师范生的人格与职业价值追求进行积极引导的陶冶功能。
（二）增加师范教育中美学与艺术欣赏类课程，提高师范生的审美素养与情感品质
美的事物可以唤起人内心对美好生活的渴望，这是审美活动可以陶冶人之情操的缘由。主体情感品质的高低与其审美素养的高下有着不可分割的联系。当人能够发现生活中的美，并能从美的事物中去获得积极的情感享受，就获得了爱的能力。可以说，主体爱之能力的获得与其感受美、理解美之能力的获得是同步的，其情感品质的提高与其审美素养的提高也是相互促进的。人只有具备了对美丰富而敏锐的感受力，才能对美好的事物有着更为细腻、深刻的理解，情感的丰富性与深刻性才会随之加强，这是个体精神底蕴不可或缺的构成部分，也是人在浮华社会中抵御不良诱惑的的力量源泉。能够在与儿童交往的过程中感受“人之初，性本善”的美好和创造人类之美好未来的职业幸福，就是教师热爱儿童之情感的来源，也是教师审美情感的典型表现。对于将引领青少年儿童精神成长作为首要任务的教师来讲，提高其审美素养，改善其情感品质具有更为深远的意义。在师范教育当中，为师范生开设美学与艺术欣赏类课程正是达到这一目的首要途径。
（三）强调教师教育课程教学中的审美因素，增进师范生对学科知识的积极情感
休谟认为，“能够相互反应的镜子就是人们的心灵，这不仅是由于他们的情绪由心灵相互反映而得来，而且由于心情、情感与观点的那些光线，能够彼此反射，并能够毫无觉察地消失。”[5]这段话揭示了人之情感形成的复杂性与不可捉摸性，同时也启示我们思考情感的来源：情感是人们心灵相互反映的结果。在一定的社会团体生活中，如果能够营造一种人人都向往并珍视美的情感氛围，就能够从整体上增进这一团体成员的情感品质；在特定领域的学习中，如果人人都能从所学习的内容与所讨论话题中感受到人类智慧的力量、获得精神的启示与震撼，就能够从整体上增进学习者对于所学领域理性之美的感受力与理解能力，增强其对所学专业与学科的积极情感。同理，在教师教育课程教学中，如果教师能够在教学中营造一种珍视与向往人类智慧与理性力量的情感氛围，提高丰富而积极的情感信息，就能够让更多未来教师爱上自己的学科。
参考文献：
[1]舍勒选集(下)［M］.上海:三联书店,1999；751.
[2]教育部师范教育司组编.魏书生与民主教育[M].北京:北京师范大学出版社.2005:2.
[3]教育部师范教育司组编.李吉林与情境教育[M].北京:北京师范大学出版社.2005:50、66.
[4][苏] B.A.苏霍姆林斯基著,杜殿坤编译.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社.1984:414.
[5][英]休谟著,贾广来译.人性论[M].西安:陕西师范大学出版社.2008:301.
关键词：教师信念；师范教育；情感素养
教师信念是教师素养的核心，是教师专业发展的精神动力和基础。作为个体理性认识与情感合金，教师信念的形成相对于单纯的知识获得来讲，有着更为复杂而曲折的过程。在这一过程中，情感所具有的动力定向、维持与转化作用不可小视。目前，我国师范教育中的情感陶养并未得到应有的重视，这种状况将会极大地阻碍未来教师个体与群体专业发展的进程。因此，了解情感在教师信念形成中的重要作用，积极寻找提高师范生情感品质的有效途径，应该可以为促进未来教师专业发展提供良好的基础。
一、情感对教师理性信念获得的推动作用
情感是人对客观事物的态度体验和内心感受，是人从事社会活动的重要动力。罗素讲，对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难无可遏止的同情心，这三种简单而强烈的感情支配了他的一生。同样，对人类美好未来的渴望，对儿童的热爱和对专业知识的渴求，也是教师情感素养构成的三个方面，对其理性信念的获得起到重要的定向、维持和转化作用。
（一）对人类美好未来的渴望，可以使教师获得个人价值与职业价值相契合的理性认识
教育是面向未来的，从事教育工作的人内心具有对未来的美好憧憬，教育才能够成为他们的事业。受过教育的人，不仅要能够凭借知识与能力获取、创造自己的物质生活，还要能够凭借思想与智慧创造出丰富而美好的精神生活，真正实现其作为人的生命价值，教育活动因此显现其更为深远的价值。教师如果能够将引导儿童的精神成长作为自己终生追求的人生价值，就获得了最为理想的职业价值认同，教师的教育教学智慧也将由此而生。
然而，并不是每一位从事教师职业的人，都能够获得上述价值认同。舍勒说：“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已经是爱之在者了。人的爱之丰盈、层级、差异和力量限定了他的可能的精神和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”[1]教师情感的丰富和深刻程度会直接影响其对教育活动本质及其价值的认识高度。特级教师魏书生起初并不愿意当教师，但是后来经过与学生的接触，“才发现了学生们心灵的广阔”。他说：“在世界上，如果由于自己的存在而多了一份真诚、善良、美好的心灵，那我便获得了生存的幸福，有了一份生存的价值。”“教师显然是最有利于培养真诚、善良、美好心灵的职业，于是我便迷恋上了教书。”[2]魏书生将教学作为实现自己美好社会理想的最佳手段，其从事教育活动的目的，已经远远超越了个人生存需求的功利层次，达到了与教育活动之本质及其价值追求相一致的认识高度，最终促成了这些教师个体生命价值在其职业发展过程中的完美体现。现实中这样的范例还有很多，这些范例说明，即使一些教师在从教之初并未对教师职业产生价值认同，但是其内心持有的对人性中真善美的追求、对人类美好未来的渴望，往往能够成为点燃其职业信念的火种。可以说，内心持有对人类美好未来积极而强烈的情感，是成为优秀教师所必备的情感素养。这种情感素养，既是教师从工作中获得乐趣的充分条件，也是教师获得个人价值追求与职业价值追求相契合之理性认识的必要条件。
（二）对儿童的热爱，可以促使教师理论学习兴趣的持续与增长
简单地讲，教师专业成长应当包括理论认识与实践能力两方面的增长。教师个体在理论学习与实践探索两方面的兴趣，决定其理论认识增长与实践能力提高的可能性与可持续性。在个体教师的专业成长中，实践兴趣与理论兴趣是相互促进、螺旋上升的。教师的实践兴趣表现为其对实践过程的热情、对实践效果的关注，以及对提高实践效率的执着追求。教师的理论兴趣则表现为其对已有理论的信任或者在了解基础上的怀疑与思索，也包括其将自身实践经验上升为科学理论的需求。兴趣源于需求，教师的实践兴趣源于对提高自身实践效果的需求，理论兴趣则来源于教师对实践效果提高或教学成果推广之科学依据的需求。一般情况下，教师的实践需求是其理论需求的前提，在其并未产生实践需求的情况下，不大会产生真正的理论需求。因而，教师的实践需求应当是教师理性信念形成的突破口。
教师的实践需求源于其内心对儿童的热爱。热爱儿童，就会为儿童着想。教师热爱儿童，就会产生寻求儿童健康长远发展之秘诀的内部动机，这种情感能促使教师以极大的热情投入到教育教学理论的学习与思考活动中去。“儿童，在我的心目中有着至高无上的地位”，“孩子是为他们的一生奠基的、正在长大的人。作为他们的老师，我常常会想到他们怎么长大，怎么长得更好，长大以后又会怎么样。我们的教育怎么去积极地影响他们的精神世界？”[3]就是这种内心情感驱动下的教师的思考。在工作与学习中孜孜以求，就成为这种教师工作状态的准确写照。为学生的长远发展考虑、为学生当下的幸福考虑，将自己放在学生的角度来思考，是教师理性信念产生与发展的思维前提。为了满足儿童成长的各种需求，教师会积极探索更为灵活高效的教育教学方式，在实践探索遇到障碍的情况下，教师自然就会开始自觉的专业理论学习。为了解决实践问题而思考，为了促进思考而学习，在这一学思结合的探索过程中，教师才能获得属于自己的独特感悟与理性认识，为形成自己的教育教学信念奠定坚实的基础。
可以说，热爱儿童，是教师产生理论需求的持续动力，也是其能够与教育理论从相遇到相知所必备的心理前提。
（三）对专业知识的渴求，可以使教师迅速将所学理论转化为个人理念
教师的理性信念，既包括其以学生整体素质提高为认识基础的教育理念，也包括其以学科知识与价值认识为基础的专业理念。二者共同构成教师专业成长的基础。教师教育理念的获得取决于众多复杂的因素，而其学科专业理念的获得，主要是通过接受教师教育机构的理论知识教学和自主阅读专业理论书籍两种途径来完成。可以肯定，这两种途径都可以为教师专业理念的获得提供充足的知识资源，应当成为教师信念获得的必由之路。但是，知识并不能等同于信念。我们可以通过教师教育者的言语或者书本中的文字向教师传授知识，但不能确保这些知识可以进入教师的信念系统。信念产生的基础是认同，认同的前提则是一种源自个体内心深处的情感共鸣。
苏霍姆林斯基讲：“有知识并不意味着有信念。”“所谓真正的有知识，就是对知识有着深刻的理解并且把知识多次地反复思考过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。”他认为个人能够将知识转变为信念的条件，是“在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。”[4] 在教师教育中，引发学习者学科兴趣与热情是促使其对所学知识进行深入理解、反复思考的前提。学习者对自己所学的专业知识是否有热情，决定其能否打开心灵去感受知识，能否与知识产生对话和共鸣。这些都是学习者将抽象的学科理论内化为个人观念的必要条件。当学科知识能够成为学习者满足自己好奇心的信息源时，当学习者在学习过程中经历了从疑（困）惑、焦虑、渴望到欣喜和满足等一系列丰富复杂的情感之后，才能够真正感受到自己所学专业知识的价值，形成更为丰富与完善的专业理念。二、师范教育中提高师范生情感素养的途径
师范院校最为未来教师成长的摇篮，担负着培育人类灵魂工程师之灵魂的重任。丰富而高尚的情感世界就是教师灵魂的栖息地。因而，师范教育中的情感教育就显得尤为重要。
（一）营造富于艺术美感的校园环境，净化、美化师范生的心灵
培养受教育者对美好事物的向往之情是使其获得良好情感素养的首要环节。虽然人们对于美好事物的向往有着不同程度的天然倾向，但是这种向往的强度与持续性也深受其所处环境的影响。如果受教育者能够长时间生活在一个纯净美好的环境当中，其心灵也会得到净化与美化，这是其产生对美好事物的向往之情的前提。美育作为净化、美化受教育者心灵的教育活动，必须要借助一定的审美媒介。这些审美媒介除过专门的艺术活动中的艺术作品之外，主体所在的环境也是一种极为重要的构成部分。相比较而言，专门的艺术作品欣赏是一种有意识的审美活动，它不仅要求艺术作品本身具有很强的感染力，还需要审美主体具备敏锐的艺术感受力。而富于艺术魅力的建筑物及其装饰，则能够在不知不觉中唤起身处其中之人的情感体验，使其行为举止趋同于环境给予的暗示，起到潜移默化的作用。因此，利用校园环境对教育者与受教育者进行潜移默化的影响，应当是一种非常值得重视的教育手段。尤其对师范院校来讲，校园环境的建设，应当在艺术性地显示其人文内涵的同时，突出对师范生的人格与职业价值追求进行积极引导的陶冶功能。
（二）增加师范教育中美学与艺术欣赏类课程，提高师范生的审美素养与情感品质
美的事物可以唤起人内心对美好生活的渴望，这是审美活动可以陶冶人之情操的缘由。主体情感品质的高低与其审美素养的高下有着不可分割的联系。当人能够发现生活中的美，并能从美的事物中去获得积极的情感享受，就获得了爱的能力。可以说，主体爱之能力的获得与其感受美、理解美之能力的获得是同步的，其情感品质的提高与其审美素养的提高也是相互促进的。人只有具备了对美丰富而敏锐的感受力，才能对美好的事物有着更为细腻、深刻的理解，情感的丰富性与深刻性才会随之加强，这是个体精神底蕴不可或缺的构成部分，也是人在浮华社会中抵御不良诱惑的的力量源泉。能够在与儿童交往的过程中感受“人之初，性本善”的美好和创造人类之美好未来的职业幸福，就是教师热爱儿童之情感的来源，也是教师审美情感的典型表现。对于将引领青少年儿童精神成长作为首要任务的教师来讲，提高其审美素养，改善其情感品质具有更为深远的意义。在师范教育当中，为师范生开设美学与艺术欣赏类课程正是达到这一目的首要途径。
（三）强调教师教育课程教学中的审美因素，增进师范生对学科知识的积极情感
休谟认为，“能够相互反应的镜子就是人们的心灵，这不仅是由于他们的情绪由心灵相互反映而得来，而且由于心情、情感与观点的那些光线，能够彼此反射，并能够毫无觉察地消失。”[5]这段话揭示了人之情感形成的复杂性与不可捉摸性，同时也启示我们思考情感的来源：情感是人们心灵相互反映的结果。在一定的社会团体生活中，如果能够营造一种人人都向往并珍视美的情感氛围，就能够从整体上增进这一团体成员的情感品质；在特定领域的学习中，如果人人都能从所学习的内容与所讨论话题中感受到人类智慧的力量、获得精神的启示与震撼，就能够从整体上增进学习者对于所学领域理性之美的感受力与理解能力，增强其对所学专业与学科的积极情感。同理，在教师教育课程教学中，如果教师能够在教学中营造一种珍视与向往人类智慧与理性力量的情感氛围，提高丰富而积极的情感信息，就能够让更多未来教师爱上自己的学科。
参考文献：
[1]舍勒选集(下)［M］.上海:三联书店,1999；751.
[2]教育部师范教育司组编.魏书生与民主教育[M].北京:北京师范大学出版社.2005:2.
[3]教育部师范教育司组编.李吉林与情境教育[M].北京:北京师范大学出版社.2005:50、66.
[4][苏] B.A.苏霍姆林斯基著,杜殿坤编译.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社.1984:414.
[5][英]休谟著,贾广来译.人性论[M].西安:陕西师范大学出版社.2008:301.
