尝试ADI在高中生物有效实验课堂中的运用

摘要：论证取向探究教导模式 (Argument-Driven Inquiry instructional model, ADI)将论证技巧置入探究活动中，让探究者扮演“能思者”，可以协助探究活动有效的进行，帮助学生发展批判性思考知能。本文提出一种全新的教学模式，ADI，即“论证取向探究教导模式”，并从理论和实践上对此教学模式进行阐释。

   关键词：ADI   高中生物实验教学   有效课堂

    ADI模式旨在设定整个课堂教学活动的目标，而这个目标的实现依赖于学生对自然现象的解释以及找到一些生物学问题的解决办法。下面以“分子遗传基础”为例阐述如何在生物课堂教学中运用ADI模式。

导入：我们已经讨论过每一个基因座位两个等位基因的遗传方式。然而，许多基因具有多重等位基因(复等位基因)。换言之，在特定的人群中，虽然一个个体在特定的基因座上只含有两个等位基因来体现一个遗传特征，但是在表达上，也许会出现超过两个等位基因。人类的ABO血型就是多重等位基因的例子。人类的四种血型A,B,AB,O是源于三种不同等位基因的不同组合。人的ABO血型系统有四种血型，共六种基因型，对应关系如下表： 

注释：A凝集原+抗A凝集素=凝集反应  （危险！）

讨论问题：、A型和B型的父母能生了一个O型的小孩吗？

            O型的父母生了一个B型的孩子，可以吗？为什么？

          ‚、AB型的人可以输入什么型的血液？O型的人可以输入什么型的血液？

在第一阶段，教师介绍课堂学习的主要内容以及就学习顺序进行指导性说明。这样做的主要目的是为了抓住学生的注意力、激发学生的兴趣。此外，为了凸显即将开展的教学活动，教师应该把教学活动任务与之前学过的内容进行链接。这样的话，学生就可以从心理上接受并积极参与到此活动，甚至于已经开始做出一些相关的思考。这个阶段，教师可以实现准备好相关材料，以便在课堂上发给学生。材料应包括一个简单的活动任务介绍、与活动相关的问题、最终完成的任务以及其他一些重要的信息。

在第二阶段，学生们分组合作，探讨解决上述问题的办法。这一阶段的主要目的是让学生通过使用恰当工具和数据收集技巧以实现“与材料世界互动”。在此过程中，教师给每个学生提供“仿真血液样本”血型鉴定载波片以及血清。这个过程有时候对于学生而言极具挑战性，有时候难度颇大。因此，教师可以提供一些材料或提示，以便学生在解决问题是避免出现方向性问题。此外，教师最好让学生以书面形式呈上“调研或探究活动计划书”尤其是如果学生所涉及的“探究活动”需要用到一些较为复杂和具有潜在危险性的化学物质。这样做，可以使得学生的活动更有成效、也更加安全。在学生进行“探究”的时候，教师应该到每组巡视，并及时有效地提出一些“一针见血的问题”。

第三阶段要求学生进行“论证”。这个论证包括解释、证明以及推理等具体过程。学生可以选择一些媒介来展开论证，比如说“白板”一般而言，白板上可以写下以下几点内容：（1）研究目标（2）小组成员姓名（3）对于研究所发现现象的解释（4）证明和推理。需要指出的是，“证据”或者说“证据”的有效性也取决于几个因素：（1）跨越一定时间的趋势（2）构成组与组之间的差异（3）呈现变量之间的关系。此外，推理过程需要阐释证据是如何支撑观点的，以及所提供的证据是否合理。就本课堂探究活动来说，学生需要论证的焦点在于（1）问题和‚.（2）血型测试结果充当支撑他们各自观点的证据。通过小组之间的论证，每个小组或是每个成员的观点、证据和推理都变得“一目了然”，以便学生能够对不同的观点予以评价、清楚不切实际的猜想和结论。总而言之，这个阶段的主要目的是要让学生明白科学并非是“武断的”和“权威式的”，而是需要用合适的证据和推理来支撑的。

第四阶段可以称之为“辩论时间”。在这一过程，学生可以在整个班级内展开争论，从而不断修订、完善各自的观点和结论。有研究表明，当学生面对他人的观点、当学生答复他人提出的问题以及当学生自己的观点遭到挑战时，学生能从中学到更多的东西。这个过程同时也是提高学生口头表达能力的过程，也就是我们开头提到的把生物探究融入与其他课程。 如果说第四阶段主要是以“口头辩论”为主，那么第五阶段就是以“书面表述”为核心内容。把学生“写”的能力整合编入ADI模式是因为“写作是科学研究的主要部分，因为科学家必须要把自己研究的结果通过写作与他人分享。^[4]为了鼓励学生学会如何在自然科学课程中进行写作以及如何通过写作更好的了解科学，ADI 模式采用是一种非传统的实验室报告模板。与传统的“解释型”模板不同，这种模式从本质上来讲，更具说服力。在这样一份ADI调查报告中，学生必须要回答三个基本问题（1）你在做什么，为何这样做？（2）你做了什么，为何要这样做？（3）你的根据是什么？这个报告可以作为课后作业完成，以便能够节省课堂的探究实践。提高课堂的有效性。

接下来就是相当于我们常说的“论文盲审”阶段了。在这个阶段，学生交给老师三份“不出现任何学生信息的”调查报告副本。老师则随机地把这些报告分发给其他各组，并附上一份“同行评审表”评审表中通常包含以下问题：（1）作者是否使用恰当的术语来描述探究活动（2）作者的证据是否真实可信（3）作者的推理是否充足和恰当。 通过这个阶段，学生们可以获得一些有价值的反馈信息。同时，学生们也有机会接触到科学写作的“好”与“不好”的范本，帮助他们提高科学写作中能力。最后一个阶段就是修订。调查报告在经过“同行评审”之后交给老师，老师再进行评分。如果分数没有达到要求的标准，就会退回给原作者进行修改。如果修改完成后，达到了可接受的质量标准，就视为完成。如果仍然没有达到标准，则退回去再次进行修改。这样做，既可以使学生提高科学写作能力，也可以让他们更好地理解报告的内容。

结语：

 在 ADI模式这个“探究”过程中，生物教师应鼓励学生提出自己的论点，并清楚地对研究问题予以证明。从而，学生就获得了通过讨论来提问、论证、评估、修订的机会。具体步骤如下：

（1）       教师提出课堂任务、激发学生理解现象、解决问题的欲望。

（2）       运用适当工具，在实验室分小组搜寻或者分析数据。

（3）       展示并证明本小组的阶段性结论。

（4）       各小组分享各自的观点并通过讨论完善解释。

（5）       撰写本次探究目标、所用方法、论证思路的书面报告。

（6）       “内部盲审”书面报告，获得有价值的反馈意见。

（7）       给予上述“盲审”进行修改。

     ADI模式对于学生在自然科学课程（如生物）上的探究、思辨、推理能力有着非常积极的促进作用。同时，通过与其他学科能力的融入，如写作、阅读、评估，学生可以全面提升科学实证研究能力。因此，生物教师可以利用ADI模式对传统的实验室生物教学进行改革，摈弃传统的实验室的“按部就班”的教学模式。此外，ADI模式也给教师们提供了一个平台，通过这个平台，将论证技巧置入探究活动中，让探究者扮演“能思者”，可以协助探究活动有效的进行，帮助学生发展批判性思考知能，推进有效性课堂。

参考文献：

[1] 《全日制普通高级中学生物教学大纲》出版社：人民教育出版社，2006年。

[2] 于爽等，“探究式教学在植物生物教学中的应用”，《教育与职业》，2010年第12期。

[3]Wallace, C, Hand, B,&Yang, E,M.(2005). The Science Writing Heuristic: Using Writing as a Tool for Learning in the Laboratory. Arlington, VA: NSTA Press.

[4] Saul, E, W. (Ed)(2004). Crossing Borders in Literacy and Science Instruction: Perspectives on Theory and Practice. MA: Kluwer Academic Publisher.

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