试论课堂学生话语权公平缺失及原因
论文摘要：课堂学生话语权公平缺失是传统课堂的一种常见现象。新课堂要求构建一种基于生命性、自由性和发展性的公平学生话语权。对传统课堂学生话语权公平缺失现象从社会学视角做出归类，并且从社会学、教育学、心理学、生理学、伦理文化和意识形态等角度对传统课堂学生话语权公平缺失成因进行了分析。论文发表网
论文关键词：话语权；公平缺失；成因
一、学生话语权的内涵
话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的， “话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。
二、公平的学生话语权特征
严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。论文发表网
新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：
(一)生命性
在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。
(二)自由性
正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。
(三)发展性
假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。
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三、课堂学生话语权公平缺失现象
根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。
(一)无声的话语权
有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了? 我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?
(二)独自无群的话语权
这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。(三)教师统治下的话语权
这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。
四、课堂学生话语权公平缺失成因论文发表网
传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。
探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：
从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。
从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。论文发表网
从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。
五、结论论文发表网
综上所说，课堂学生话语权公平缺失现象充斥着课堂，它的特点是不自由、没有生命性和发展性。要想给学生一个公平的话语权，则要克服传统的“官本位”、“师本位”、“知识本位”等因素的影响，把课堂净化为一个充满勃勃生机的富有生命力的发展课堂，而不是制度、文化权威之下的育人场所。
论文关键词：话语权；公平缺失；成因
一、学生话语权的内涵
话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的， “话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。
二、公平的学生话语权特征
严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。论文发表网
新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：
(一)生命性
在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。
(二)自由性
正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。
(三)发展性
假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。
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三、课堂学生话语权公平缺失现象
根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。
(一)无声的话语权
有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了? 我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?
(二)独自无群的话语权
这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。(三)教师统治下的话语权
这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。
四、课堂学生话语权公平缺失成因论文发表网
传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。
探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：
从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。
从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。论文发表网
从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。
五、结论论文发表网
综上所说，课堂学生话语权公平缺失现象充斥着课堂，它的特点是不自由、没有生命性和发展性。要想给学生一个公平的话语权，则要克服传统的“官本位”、“师本位”、“知识本位”等因素的影响，把课堂净化为一个充满勃勃生机的富有生命力的发展课堂，而不是制度、文化权威之下的育人场所。
