高中生物探究性教学的实践与思考

　 [摘要]探究性教学是一种复杂的和需要高技能的活动,它强调教师对教学行为做出思考与分析,反对机械灌输和简单重复。本文从五个方面对高中生物探究性教学进行了思考。
　　[关键词]生物 探究性教学
　　
　　探究性教学是一种复杂的和需要高技能的活动,它强调教师对教学行为做出思考与分析,反对机械灌输和简单重复。 新课标明确提出,“在教学中,教师应该让学生亲历思考和探究的过程,领悟科学探 究的方法。”因此,课堂探究是高中生物课程引入的一种新的学习方式,有助于学生初步了解生物科学概念和结论产生的过程,是学生认识生命世界、学习生物课程 的有效方法之一。但就实施新课标的教学现状来看,目前仍有部分教师讲授以灌输为主,学生被动接受的重教轻学倾向还没有根本改观,学生的主体性、主动性、创 造性仍没有得到充分发挥,这已成为新课标实施的一个主要的“瓶颈”。其中一个重要的因素,就是在课堂教学中,仍然缺乏促进学生“自主探究”的具体教学策 略。为此,在日常教学中,通过对探究性教学的实践与思考,认为应该重视以下几点。
　　一、备课——增强学生主体意识
　　要求学生进行 “科学探究”,教师首先应进入“探究”的角色,进行换位思考,备课的过程应成为教师探究的过程。教学实践中我们摸索了这样的备课探究思路:确定教学目标→ 确定教学内容→收集整理相关信息资料→研究学生的思维和认知基础→设计问题→寻找探究点→设计课堂具体探究过程。
　　目前的新课标教材有多个版 本,不同的版本编写上存在一定差异,在备课中我们不能仅仅依靠某个版本的教材来确定教学目标、教学内容和重点难点。而是根据课标的要求来确定教学内容、拟 定课堂要解决的重点难点,再组织相关的信息资料,并使探究教学在课堂中切实可行。也就是说我们要以课程标准的理念备课,而不是以教材的理念备课。
　　为使探究教学在课堂中切实可行,我们的备课可以从三个角度入手,一是从学生能力发展的 角度,由于探究性教学对学生的自主性程度要求比较高,它应该遵循引导、合作、自主、创新的发展过程。二是从知识呈现方式的角度,陈述性知识只能采用部分探 究,实验性知识、策略性知识采用完整探究。三是从探究方式的角度,可采取“问题”驱动式探究,小组互动式探究,实验探究等。
　　备课时应密切关 注学生是学习的主体,教学过程是学生的活动过程,教师是引导者、组织者和参与者,引导学生在一系列的活动中学会认知、学会合作,为此我必须关注整个教学过 程的设计,将教师组织活动和学生自主活动进行对照、比较,看看教学活动的安排是否体现学生的自主性,情景、问题、探究点的设置是否在学生的最近发展区,教 法是否建立在学法基础上,以确保学生的主体地位。
　二、导课——激发学生兴趣
　　好的开头是成功的一半,一节优秀的课,必须重视导引的设计。探究性教学的导引设计,必须引起学生对学习内容的探究兴趣,同时符合学科的特点及教材自身的性质。
　　如在学习“矿质营养”前,可以这样设问导课:(1)户养的花为什么要定期松土?为什么要选择肥料?(2)有条件的学生利用课余时间到郊区蔬菜或花卉基地了解“无土栽培技术”中应注意哪些问题等。
　　这样就激发了学生的兴趣,让学生带着问题进行活动,促使学生在好奇与思考中获得知识,并发现新的问题,满足了学生的求知欲。
　　三、设问——激活学生的思维
　 　在探究性教学中,教师要根据不同的教学内容,创设恰当的情境,精心设计问题,激发学生的问题意识。探究来自问题,问题始于质疑。设计课堂提问,要有启发 性,最大限度地引发学生积极思维,充分体现课堂要以学生为主体的原则,从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力。同时课堂提问还要注意“度”要适 中,即学生通过思维可以得到解决的问题。有些较难的问题就得想办法,补充适当的辅助性问题,把大题化小,分步提问,引导过渡,帮助学生克服思考难题中的障 碍。切不可有意设计太难的题目为难学生,这样会使学生无所适从,长此以往,会使学生丧失学习的积极性和自信心,从而厌学,甚至不喜欢我们的学科;但对于过 于简单的,甚至只要求学生回答是与否的问题,没有思考价值,也不宜当作探究性教学的问题。
　　四、调控——使学生在探究的气氛中学习
　　对于目前的大班制授课,进行课内“自主探究”的活动,使活动完全按照预定轨道运行是不可能的,也是不必要的,否则就称不上“自主探究”。课堂上,只要“主道”能正常运作就行。只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中才有实现“自主探究”的可能。
　 　但自主并不等于放任自流,在教学中我们还要及时调控,做到收放自如。鼓励学生自由准确表达,帮助学生流畅表达,使学生有信心表达,学会与他人沟通。鼓励 学生多方面发现,鼓励与众不同、标新立异;只要学生能提出问题,解释问题有自已的思路,均应给予鼓励;即便是学生的回答偏离教育目标甚远时,也不要给予绝对地否定,有些问题可以让学生在课外共同讨论。
　　当学生解决问题有困难时,教师要适时给予启发,搭一个“脚手架”,降低问题的台阶,设置低一个层次的探究点或子目标,引导学生继续探究。调控的宗旨是使学生在探究的气氛中学习,鼓励学生的探究精神。
　　五、小结——归纳与发散并举
　　无论采用何种方式小结都应努力把着眼点放在引导学生进入探究者的“角色”上,只有想方设法让学生多观察、多思考,多分析,多讨论,充分发挥其主观能动性,才能发挥课堂结尾的作用,达到预期的效果。
　　课堂小结是活化知识、丰富学生知识面的好时机。结合具体、有针对性的问题进行分析,对学生的思维进行适时得当的点拨、引导,使学生“居高临下”地俯视生物知识,有助于他们将平时所学的被肢解了的知识系统化,从而既起到“画龙点睛”的作用,又起到思维辐射的作用。
　　探究的结果,要在学生自己归纳的基础上,教师引导、总结得 出结论,明确结论的运用条件与范围。对结论的解释,不要讲得太绝对,要留有探究的空间。要处理好“收”与“放”的关系,所谓“收”,将讨论、实验的结果要 归纳整理;所谓“放”,课后布置的思考题具有开放性,布置的练习作业具有多样性,使学生在更广阔的实际背景中,用课内得到的结论去解释实际问题,解决后续 知识,完成从实践——认识——具体的实践,认识上的两个飞跃,使小结做到收敛思维与发散思维并举。