高职院校课程中一些问题的思考

  高等职业教育是伴随着工业进程发展起来的一种教育，职业院校在实际教学中如何体现就业导向，教学方法(或者教学模式)是由什么决定的，学制变更后教学内容及教学安排作怎样的变通等等这些涉及课程的问题不能不引起关注。
    如果把专业开发比作企业的产品研发，则课程理论的研究就相当于探讨产品研发的方法和规律。 理论上说，课程开发人员应由课程开发专家、企业界人士、教师和学生组成。但实际上在高职院校中，课程开发者主要是教师，一般情况下他们是学科专家而非课程 专家，开发课程的过程常常依赖于过去的教学经验，处理课程问题时难免表现出随机性和任意性。这样就会遇到洁问:为什么要开设这一门科目而不开设那一门科 目?学时分配的依据是什么?有没有考虑几年后就业形势的变化?有没有考虑学校师资条件和实验设备条件?有没有考虑学生可持续发展的问题?有没有考虑学生的 精神、情感、心理方面的教育?乃至于某一科目的教学形式的合理性等等。面对这些谙问也许就有一些不能不弄清的认识。
    1.课程是什么
    可以说无论什么样的教育理论或教学构思都必须通过“课程”才能最终实现包含在这些理论中的各种目的和愿望，即“课程”乃是把宏观的教育思想、观念、理论等等与微观的教学实际联系起来的唯一途径。
    《辞海》中对课程的解释是:课程是教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指一个专业的全部教学科目或一组教学科目。由于更多地要从整体的角度考察毕业生的综合职业素养，“课程”一词在职业教育中应指一个专业的全部教学科目。
    由 于理解的不同，对“课程”的概念有着多种不尽相同的阐述。一些学者不赞成把课程仅仅等同于学科的认识，认为课程还应该让学生体验各式各样的经历，并在这样 的过程中将学习对象—包括知识但不仅限于知识—转化为自身的经验，从而实现自身的变化发展。也有学者认为课程也应该是一种活动，是学生各种各样自主性活动 的总和，通过活动对象的作用实现自身各方面的发展。这些观点将对课程的着眼点从教材转向到了个人，从学习的结果扩展到学习的过程。主张在研究课程时应关注 学生究竟学到什么而不是教师教了什么。并提醒要关注课程实践中可能出现的本末倒置现象:将教学计划作为目的而忽视计划的真正意义。将这些阐述比较和思考， 可得到进行课程设计时的不同视角。
    从“教什么”这个课程的基本间题决定方来看，我国基础教育和高等职业教育是不相同的。前者执行的是国 家课程或地方课程，国家或地方教育行政部门为课程开发的主体。学校教什么内容、教多少时间都是统一规定的，教材也是统一编写的，具有不容置疑的权威性与强 制性。学校和教师要做到的是如何正确领会既定的教学大纲及教材的意图，处理“怎么教”的间题，寻求以最佳的方法传授给学生。而后者是培养职业专门化人才的 教育，主要面对的是毕业生的就业问题。目前科技发展快，职业种类的更新也快，并且高职院校所处地区的经济发展状况存在较大的差异，即使是同一院校。不同专业的行业背景也存在不小的差别。因而学校必须根据市场需求，自主确定“教什么”，并制定教学计划和编写教材，这就有了学校本位课程的理念。
　　2.知识中心论、学生中心论和社会中心论
    知 识中心论者是以知识传授作为课程开发的出发点，不过现在已经很少有人认为知识是教育工作唯一需要关心的事情。虽然对知识结构的哲理上的认识会在某些方面有 助于课程的设计，也很少有人认为以知识或学科为主来设计高职课程是唯一正确的。社会中心论观点是说高职教育就是要按照社会需求来设计课程。不过所追求的目 标不是人的社会性的发展，而是职业技术应用能力的提高。持反对意见的学生中心论观点责备这样做是把广阔的“社会”课程开发向度窄化为职业工作范畴。不过人 们也很难证明一个按照纯学生中心论观点开发的课程就是正确的，对于“学校要为学生创造自由发展的空间”的要求实际上是做不到的。并且难以想象，排除了老师 的主导作用而完全依照学生的需要和兴趣设计出的课程会是什么样的。作为学校，应该激发学生自己未能察觉的需要和兴趣，如果不能给以学生知识和经验，那么学 校和教师还有存在的必要吗?学生中心论观点本是源于对19世纪学校的蛮横专断做法的必要的反动，现在又有以主观主义认识论为基础的极端建构主义这样的主 张，但把它当作设计课程的完整理论是不适当的。
    其实这三种观点不管哪一种都不能单独成为开发课程的完全正确的理论。一种全面的看法就是既承认学生的个别特征，同时又承认教育本身应有价值。在设计课程时兼顾这三种观点。它们虽然每一种都不是完全的，但都可以对设计一套完整的课程做出某种贡献。

　　3.知识、技能、态度与能力
      知 识是存在于学习者之外的客观的原理、规律、理论等。它经过人类许多代的积累已经系统化，并且随着社会的发展和科技的进步又不断增加。知识可分为以下一些基 本类型:态度和价值、规范、概念、规律和似规律、事实。在决定把某些知识纳人课程之前必须对知识的范畴和知识的类型有所认识，否则在实际工作中往往会不自 觉地偏重某些知识形式而忽略了其他的知识形式。另外，课程中知识类型的密度与课程的难度有关，在教材编写和教学安排上要尽可能地合理搭配各种不同的知识类 型，否则学习者会感到比较吃力。设计课程时一方面要确定在课程中应强调哪些知识类型，另一方面要确定在一种知识类型中哪些东西最有用。
    有人从信息加工心理学角 度将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是指事实性、概念性知识和理解性、论证性知识，即我们所说的理论知识，主要用来描述“是什么”或解释 “为什么”的问题;程序性知识则是指经验性知识和策略性知识，也就是广义上的技术知识，主要用来回答“怎么办”或“如何做得更好”的问题，它的对象是实践 活动。程序性知识根据其表现形态，又可分为两类:一类是技术形态的程序性知识，这类知识表现为一套明确阐述的技术规则，它是可以言传的，是那种在书本中能 发现或找得到的知识，是通过纸笔测验可以加以检测的知识;另一类是实践形态的程序性知识，又称为“实践知识”，这种知识不可能作为一套明确的规则阐述出 来，是不可言传的，仅能以实际操作的方式加以演示。可言明的陈述性知识和程序知识一般是成熟的、规范化的知识，而实践知识则是在获得一定的客观技术知识的 基础上，内化成的一种个人性质的知识。知识的两种表现形态的划分对高职课程建设也有着重要的启发意义。高职培养的是技术型人才，这种人才相对于学术型人才 和工程型人才而言，更强调其“进行行动”，即“做”的行动，因而他们需要的是关于“怎么办”或“如何做”的知识。从高职的培养目标与学生自身的发展情况来 看，具有个人性质的经验知识在某种意义上比技术知识显得更为重要。因此，超越单一的技术知识，从注重单一的技术知识到注重将技术知识和实践知识结合起来， 应当成为高职课程开发中在课程内容的选择与组织时关注的一个要点。
    技能是通过练习获得的，这种活动方式表现出一定的程序和步骤，它包括 外显的身体活动(行为技能)和内在的思维活动(智力技能)。在工作实践中，人们所需运用的技能往往是一个由多种技能组成的综合体，并以其中某类技能为主 体。技能这一要素常常导致不同类别职业技术人才的养成。在高职教育课程内容中，不仅技能占有较大比例，而且知识和态度的选择与安排也常为技能的要求所左 右。总之，技能(包括行为技能及智力技能)在高职教育课程内容三要素(知识、技能、态度)中的特殊地位是区别于其他类型教育的一个特点。
      能 力是学习者对学到的知识和技能经过内化的产物，是使活动顺利完成的个性心理特征。所以教师只能传授给学生以知识和技能，而不能传授能力。但教师可以通过引 导，促使学生形成能力。高职课程体系的构建，应以技术能力形成和综合素质的培养为主线。现场解决技术问题的能力和必要的相关技能是高职教育课程内容三要素 的重心所在。
 美国在对劳动力市场调查分析研究的基础上，明确了职业教育综 合素质培训的五种“基本能力”与三项“基本素质”:五种基本能力是合理利用与支配各类资源的能力、处理人际关系的能力、获取并利用信息的能力、综合与系统 分析能力和运用各种技术的能力;三项基本素质是基本技能、思维能力与个人品质。澳大利亚把职业能力定义为:在工作及其配合中有效的参与能力，集中体现为工 作时综合运用知识与技术的能力。它包括七个方面:收集、分析、归纳意见与信息的能力，交流思想与信息的能力，计划与组织活动的能力，与他人合作共事的能 力，运用数学方法与技术的能力，解决实际问题的能力和使用新技术的能力。可以看出在市场经济体制和新技术飞速发展的条件下，职业教育培养出的人才仅掌握一门特定的技能已经不够了，强调学生的基础知识、基本能力和基本素质。能力素质的全面发展，实质上是对人的创造力和人的潜能的最大限度的挖掘。
　　4.学科本位、能力本位和人格本位
    学科是从纵向对知识的分类，“学科本位”模式的特点是以学科课程为主，突出知识的系统性。
    “能 力本位”模式是指以某一职业岗位或职业岗位群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态，它在职业分析的基础上，将职业能力分解为若干部分，组成多个 模式，进行课程开发和培训，从而使受训者具备从事该职业的能力。“能力本位”的“能力”当然不仅仅是指“技能”，而是包括职业道德和行为规范、思维能力、 表达能力、团队合作能力、继续学习能力、职业发展能力和实践能力等关键能力在内的综合职业能力。能力本位模式课程在世界上颇有影响的有加拿大的“CBE” 模式，这是以职业岗位能力培养为中心的教学模式，其教学模式一般由五个步骤组成:市场调查分析、制定能力图表、开发学习包、教学实施和教学管理，其核心是 相关能力的确定和解析。这里所称的能力是指一组具有某种相同属性的相关技能的总和。技能一般是单项的，是为完成某项工作所需掌握的，而各单项技能构成了能 力的基础，"CBE’，模式的实质是一系列技能的定向训练。值得注意的是诸如人际交往、安全意识、工作态度、管理技巧等也作为单项技能而受到重视，这里的 “能力”具有较广泛的含义而不是指单纯的操作技能。"CBE’，模式适合于一些实践性内容的教学，若作为高职教育单一的主体课程模式是不妥当的，事实上， 在它的诞生地主要应用于职业培训。

    随着发展，仅拘泥于“岗位能力”似乎已显不足，这样就有了“人格本位”模式的出现。主张者追 求人的全面发展，认为职业能力终究只是人们改造外部物质世界的一种能力，是人的一种外在发展形式，常常物化为学历证书和职业资格证书。职业能力始终是与生 产世界联系在一起的，不管把“能力”理解得多么丰富和宽广，它也无法涵盖人的发展的另一个方面:以道德、情感、信念、意志、审美、价值理想等构成的精神世 界的发展，而这些是人的全面发展目标中极为重要的因素。
    不过我们觉得全面发展是整个社会的目标，由于高职教育的特点，当前主要追求的还应当是学生的职业能力养成，在这一过程中并不会限制他们精神世界的发展。
　　5.人文精神的培育
技术本身乃是实用的产物，高等职业教育强调的也是实用。而中国文化中又一直深藏着实用和拜物情结，在精神世界中缺少一种超功利、对抗世俗性的传统，今天的国人头脑里也很难找到那种纯净得可被称作“信仰”的东西。不妨思考一下:一个几乎什么都“不信”，无所禁忌和敬畏，拼命求实的人是一个高素质的人吗?能说具有健全、完整人格吗?
    高 等职业教育并非仅是就业培训教育，能力本位也并非技能本位。高等职业教育还担负着对学生素质、人格的培养，或者说人文精神的培育。当然人文知识的传授并不 等同于人文精神的培育，培养学生无私、热情地探求真理的精神，教育学生分辨善恶，学会做人是一项细致复杂的工程。另一方面培育人文精神也不意味着一定要开 设相当数量的人文科目，事实上囿于学制的限制，也不可能开设那么多的人文科目。关键在于在日常的教育教学中注意人文精神的渗透，构建一个融技术理性与人文 理性于一体的高职课程体系。
　　6.对传统的认识
    提到创新似乎一定要否定传统。任何一个人的理性总是有限的，这要靠世代的积 累。所以对于传统的态度应该是扬弃而非简单的否定。创新并非仅体现在一些名词上面，实质的创新要在传统的基础上进行的，不然怎么知道新不新。这样在课程开 发过程中总要先了解这方面的经验及教训，而不是抛开已有的探索盲目地另搞一套。这里的经验及教训包括本校、外校的，甚至于国外的。
　　7.结语
    课 程设计是由设计者的价值取向确定的，高等职业教育课程理论研究的意义在于从不同的价值观出发探讨提高课程设计有效性的思路及进行课程编制、课程管理、课程 实施的方法。课程开发是一项繁杂、细致的工作。为了提升开发课程的效用，学习相关理论和经验是少不了的，但也不能盲目照搬国外成熟的经验。由于教育文化传 统和社会价值观等方面与我们的差异，西方发达国家的高等职业教育课程中的某些内容、结构以及课程观方面的价值倾向就不一定完全适用于我国。即使是我们自己 国家，不同地区不同行业不同学校情况千差万别，何况不同的发展阶段由于经济状况的变化，人们的心态也会有所不同，对高等职业教育成果的期望也会有所不同。 所以课程开发的过程中要尽可能征求不同的意见，多思考，以期取得好的效果。