关于儿童问题行为及其干预技术
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发布者：lunwenchina
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时间：2010年9月03日 16:32
论文摘要：本文探讨了问题行为的概念及其几种分类方法，明确了问题行为的定义及类型，并详细描述了常用的三种问题行为干预方法：行为干预法、认知干预法和感觉统合训练法。并对它们在实际中的运用提出了一些具体建议。
论文关键词：问题行为；行为干预；认知干预；感觉统合训练
1问题行为的概念
对问题行为的研究首先要做的就是界定其概念。但迄今为止，国内外的研究者对于问题行为的定义尚未形成统一的看法。最早关于问题行为的研究始于1928年，由英国的威克曼(E．K．Wakeman)率先提出。问题行为的定义比较广泛：“从广义上讲，‘问题行为’是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为(干扰学生和班级集体发挥有效的作用)，或者说这种行为所产生的麻烦(表示学生或集体丧失有效的作用)，孙煜明认为儿童的问题行为是指那些阻碍学生身心健康、影响学生智能发展，或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为；车文博认为学生问题行为是指在成长过程中在中小学学生身上常见的各种不利于品格发展和身心健康的行为，它是品德教育和心理卫生教育的对象；左其沛认为问题行为是指在儿童身上出现的心理和行为的失调或变态，并把问题行为作为心理咨询的对象之一看待u等等。可见目前国内还没有形成一个统一的儿童问题行为定义。值得一提的是，在权威性的《心理学大辞典》中没有“问题行为”的条目，问题行为概念的难于界定由此可见一斑。问题行为之所以缺乏一致性的定义，首先是学者们各自的研究目的、对象、内容和研究方法不同；其次，不同的种族、文化和社会经济背景也影响了人们对行为问题的认识和理解；第三，行为评量的标准不统一，对正常行为与问题行为的界线理解不一致，以及问题行为与其他非正常行为(如变态行为，犯罪行为等)的关系不明确等因素，都会使问题行为的界定产生困难。但关于问题行为的本质，综合有关文献，至少应认识到这样几点：其一，问题行为不同于成年人行为。它多出现于儿童和青少年中，是个体发展过程中出现的现象。其二，儿童的问题行为不同于犯罪行为。犯罪行为是违反法律的行为，具有一定的持续性和破坏性，通常需要法律制裁，而学生的问题行为需要的是成人的教育来解决。其三，问题行为不同于变态行为。行为的变态与常态，是从医学角度来考虑的，变态行为在临床上具有明显的病理症状，往往需要医疗手段来解决，问题行为远没有那么严重，至多处于变态行为发展的初期。当然，行为作为一个连续体，问题行为与犯罪行为和变态行为之间并没有清楚的界限。其四，问题行为儿童不同于后进生，前者主要是针对儿童的某一种行为而言的，是儿童发展过程中的正常现象，并普遍存在于儿童中；后者仅仅针对个别学生或少数儿童而言。除了后进生有问题行为之外，优秀生有时也可能发生问题行为。而问题儿童则是对儿童的一种总体评价，他们往往有较多的问题行为。因此我们认为儿童问题行为是指个体在成长过程中出现的在严重程度和持续时间上都超过了相应的年龄所允许的正常范围的异常行为。这些行为问题如得不到及时纠正，任由其发展就有可能形成心理缺陷甚至心理障碍。
2问题行为的分类
由于研究者们对问题行为的内涵理解有分歧，在问题行为的分类上也就存在着差异。综合看来，目前国内对儿童问题行为的分类主要可分为两大类：是二分法，例如有的根据行为的性质，将问题行为分为品行方面的问题行为和人格方面的问题行为，有的根据行为的表现倾向分为外向性的即攻击型的问题行为和内向性的即退缩型的问题行为。二是四分法，例如有的研究将儿童的问题行为分为认知活动问题行为、品德活动问题行为、情感活动问题行为、社会活动问题行为；有的从教育的角度将儿童的问题行为分为品行障碍、焦虑退缩行为、幼稚行为、社会性违法行为；还有的研究认为问题行为可分为以下七类：社会行为问题(如说谎、破坏等)；学习问题(如注意分散、活动过度等)；精神问题(如儿童恐惧症、忧郁症等)以及儿童多动症等特殊问题。问题行为按严重性可划分出犯法行为、虞犯行为(有可能犯法的行为)、问题行为征兆群(缺课、不愿学习、作弊、反抗等)、不适应性格特征(攻击性、非社会性、冲动性、不安感、自卑感等)。这4个等级之间有内在关系，轻微等级不一定最终发展为严重等级，但轻微等级是严重等级出现的前兆。因此，早期发现就是以第4个等级(不适应性格特征群)为基础，尽量做到早期发现这种不适应性格特征，以做到预测犯法行为和问题行为症候群。
我国儿童常见问题行为的主要表现有：(1)学业问题，表现为学习困难、注意力异乎寻常不集中、过度活动、控制自己的能力差往往影响课堂秩序。一般来说，这些学业问题多发生于小学阶段，尤其是初入学儿童中，大多数属于从学龄前期向学龄期过渡中的暂时性学业适应不良。(2)情绪问题，表现为情绪不稳、自控力差、反应不适度、焦虑、孤僻、抑郁、疑病、过分任性、过分冲动和人际关系不适应等。(3)品德问题，主要表现为偷窃、经常打架、骂人、经常说谎、拒绝上学、逃学、离家出走、攻击行为、破坏行为等，这方面问题往往是男生多于女生。(4)顽固性不良习惯，主要表现为吮吸手指、咬指甲、遗尿和口吃及其他一些不良习惯。(5)青春期问题，常发生在处于青春期的青少年，如吸烟、吸毒、酗酒、少女怀孕、家庭暴力、出走、自杀等。此外，问题行为的表现形式是复杂多样的，有些具体的行为表现很难严格归入某一个类别中去，也就是说任何分类都难以涵盖所有具体的问题行为。因此，对问题行为的分类只具有相对意义。至于采用哪种分类更合适，还应根据具体的研究目的和研究情境而定。
3儿童问题行为的干预
儿童的问题行为必须引起社会的重视，尤其是学校教师和儿童家长更应把纠正儿童的问题行为作为己任，不要消极地等待儿童问题行为自动消失，而应积极主动地关心儿童，了解儿童，深刻地分析产生问题行为的种种原因，在此基础上，对不同儿童的问题行为对症下药，采取切实有效的干预方法，使儿童的问题行为得到有效的控制。对儿童问题行为进行干预，就是要采取一定的措施使儿童的问题行为不断地减少、弱化，最终不再发生。常用的干预办法主要有：
2．1行为干预法
行为干预技术是建立在心理学行为主义有关学习过程的理论和实验证据基础上的不良行为矫正技术，其目的就是要消除或者显著地减少某些经常出现的不受欢迎的行为。它的原理是人的行为绝大多数是后天习得的，而行为从偶然发生到最终形成的重要条件，是行为结果得到强化的结果，如果某个行为发生后得到了奖励性的刺激，那么这一行为在以后的发生率就会大大提高。反之，如果在这种行为发生后得到一个惩罚性刺激，那么该行为在以后的发生率就会降低，甚至消失。既然任何一种行为都是后天习得的，我们就可以采取恰当的方式强化正性行为，消除不良行为。
行为干预法的阶段大体包括：①选择所要矫正的靶行为即治疗目标，如儿童注意力分散，小动作过多，某些冲动行为等。②确立所要达到的“新”目标先从简单、容易的程度开始，一步步慢慢进行，不可操之过急。③强化，新的目标行为建立以后，为使新的可接受行为能保持下去，要进行适当强化。④强化物的选择：所给强化物要明确，让问题行为儿童能心领神会，明确理解。
在问题行为矫正过程中，可以选择的方法很多具体的行为干预技术有以下几种：
(1)链锁(成链)。是把要求行为者习得的复杂行为分解为一系列“刺激一反应”的行为链，然后按一定顺序逐个环节地进行训练，最终使行为者掌握整个行为反应系统的一种方法。根据训练起始位置的不同，链锁可以分为逆向链锁和顺向链锁。逆向链锁，是先教行为链中的最后一个行为环节，一旦最后一个行为环节学会后，就可以教倒数第二个行为环节，依次逆向前行。顺向链锁的顺序则反之。
(2)渐隐。这一行为干预方法是，先利用情境中明显的线索，帮助形成某特定的目标行为，然后把这种情境逐渐改变为另一种情境，同时使行为者在情境中的行为表现保持不变。
(3)行为强化(行为增强)。是紧随某一特定行为之后给予某一刺激作为其结果，这个结果导致该行为在未来更容易出现，或使该行为发生率得到了提高，这个过程就是行为强化。
(4)消退。对某个行为出现后不再给予任何强化，从而降低该行为的发生率或使其不发生的一种行为干预方法。消退的原理是，如果由于强化而使某特定行为得以发生或发生率得以提高的话，那么完全停止给予这样的强化就可以降低该行为的发生率或使其不再发生。
(5)强化暂停。它与消退的共同之处都是使行为者得不到强化刺激。不同之处是，暂停是使行为者在一段时间内得不到有关强化，而消退是使行为者一直得不到强化。因为有时候教师找不到儿童问题行为的“强化源”在哪里，或者不能对强化源有效控制，所以只能采取暂停的办法。
(6)反应代价。这是一种处罚行为者或剥夺行为者利益的方法。如发现儿童有问题行为立即批评警告、罚出场外、不给参与机会、取消物质奖励等。这是教师们常用的方法，它使用面广，易于实施，能较快地产生抑制效果。
(7)过矫正。要求行为者在每次不良行为发生后从事特定活动。过度补偿、积极练习。
(8)厌恶刺激法。把不良行为与引起躯体痛苦的刺激联系起来，使行为者因做出不良行为就会体验到躯体痛苦，进而对不良行为产生厌恶而摒弃不良行为。
(9)负性活动练习。要求儿童过度地重复他所希望摆脱的行为习惯，其假设是，在一段时间内，行为者如果被要求过多地重复某种习惯的话，便会产生不愉快的感受，从而达到消退这一习惯的目的。
老师在矫正儿童问题行为的过程中扮演着重要角色，所以对老师也得出一些相应的建议：(1)应该积极了解孩子的身心疾病情况，掌握全面资料，以更清晰的确定儿童问题行为的类型，从而采取恰当的方法来加以矫正。(2)主动与家长、医师、儿童配合，儿童的生活环境不只是在学校里，家庭、社区等都会对儿童的问题行为的产生、发展及矫正产生影响，单单依靠在学校期间的努力效果不会达到最好。(3)宜用榜样示范方法为问题儿童确定目标，在儿童期，榜样的作用是很大的，儿童更易于去模仿树立的榜样行为，老师应选取一些无问题、优秀儿童作为榜样，号召有问题行为的儿童向他们学习。(4)在课余时间安排适当的活动，让其过多精力有所出路。(5)发现优点，给予鼓励，提高自信心和自尊心，奖励比惩罚的效果更好。
3．2认知干预法
认知干预是指临床心理领域提出的通过认知途径对人的心理问题进行干预的认知改变技术。该技术认为，认知是客观条件或外部刺激与个体情感和行为的中介因素，是造成个体情感和行为等诸多心理及行为问题的重要原因，因此要解决心理及行为问题就必须以个体的认知，主要是认知方面的偏差和失调为干预的对象和切入口。通常，认知干预是以认知疗法中的理论为基础的。
随着儿童和青少年心理发展水平的逐步提高，认知活动，尤其是社会认知活动在行为中的作用越来越大，有时起着主导作用。近年来，国外一些学者提出应从生态系统角度来理解儿童的问题行为，这种观点认为，儿童的问题行为并不是个人的缺点或不足，不少问题行为是学校和家庭中人际交互作用的结果。
与认知干预相关的方法称为认知干预技术或叫生态原理方法，主要包括：(1)问题行为的重新界定法。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的界定，把某种往常认为是消极的、不合情理的行为，重新定为积极的、合乎一定情理的行为。如有多动症的儿童，在参加课外活动时将其爱动的行为界定为主动积极参与活动的行为，并将儿童看作是活泼开朗的性格。(2)积极理解问题行为儿童动机法。即对儿童的行为动机想像为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配，而是受到正确良好的动机所支配。(3)正面理解行为结果法。所谓正面理解行为结果是指对儿童的行为要从积极方面去发现，而不是仅仅着眼于所造成的消极后果，研究它所产生的结果功能。(4)行为表现规定法。即允许儿童的问题行为继续存在，但不能再继续按照自己的喜好来做，必须遵循规定的方式表现行为。(5)积极行为评价法。教师选择问题行为儿童身上能进行积极评价的行为、特征进行积极评价，在儿童没有表现出问题行为的情景下继续对儿童进行积极评价，通过改善师生关系来间接地达到纠正儿童问题行为的目的。(6)转移视线法。即不再单纯注意儿童所表现出的问题行为，把注意力从不能接受的问题行为转移到导致儿童产生这些问题行为的因素上，通过改变相关因素来促进问题行为的变化。
3．3感觉统合训练法
感觉统合训练技术的特点是让儿童感觉活动如同游戏，儿童通过自己喜好的游戏活动，使其积郁已久的紧张、攻击、挫折、恐怖、不满等消极情绪得到充分表达，由此儿童也就学会了如何控制和疏导自己的情绪，怎样适合时宜地表达自己的情绪。消极的情绪一旦被宣泄，儿童就有了充分发现自我的良好心境，进而实现自我发展。训练者根据问题行为儿童的感觉和动作发育不良等情况，让其做符合他们需要的活动并产生顺应反应，这既符合心理治疗原则，也与感觉统合理论相一致。在干预过程中需要取得家长的配合，并可以给予个别心理指导，这样可有利于加速有问题行为儿童自信心的建立，有利于改善不良行为。此外可在一定程度上调整家庭环境，以达到巩固干预效果的目的。
感觉统合治疗的原理就是对感觉统合失调的患儿提供一种感觉输入的控制，特别是从负责身体平衡、方向和速度的内耳前庭系统、肌肉关节和皮肤等处输入的感觉，使儿童能够统合这些感觉，促进神经功能的发展，并同时做出适应性的反应，从而达到治疗的目的。
美国临床心理学家Ayres首先系统地提出感觉统合理论(sensoryintegrationtheory)，并设计了感觉统合治疗方法，Ayres认为，感觉统合是指将人体器官各部分感觉信息输入组合起来，经大脑整合作用，完成对身体内外知觉，并做出反应，只有经过感觉统合，神经系统不同部分才能协调整体工作，使个体与环境接触顺利。感觉信息不能在中枢神经系统进行有效的组合从而使整个身体不能和谐有效地动作，称为感觉统合失调(sensoryintegrativedysfune—tion，SID)，而感觉统合失调会导致儿童问题行为的发生，有研究显示，感觉统合失调从幼儿期感觉统合失调者中有过半数不能自愈，提示3～6岁可能是SID预防的关键时期，Ayres认为感觉统合发育的关键时期是3--7岁，因此，进行早期感觉统合训练，可以预防儿童期感觉统合失调的发生，还可有效地对儿童的问题行为加以干预。
开展感觉统合训练的有效途径主要有：团体发展性训练与个别性训练相结合，体能训练与智力训练相结合，智力训练与非智力训练相结合，心理教师与各科教师、家长相结合，感觉统合训练与家庭心理辅导、教师咨询相结合，科学训练与及时反馈相结合，心理训练与课堂教学相结合等。
(1)团体训练。由心理教师自编教材和训练计划，并负责演示及指导，班主任配合，为幼儿园及小学三年级以下儿童每周安排一节团体感觉统合训练课，开展游戏性与活动性相结合的训练，主要目标是充分发展全体儿童的感觉统合能力，调整儿童的情绪，增强儿童的团体意识，并及时发现个别感觉统合失调的儿童，给予跟踪和个别训练。
(2)个别训练。对个别感觉统合失调儿童进行矫治性训练，在详细的测评和考核基础上，制定科学的训练计划，由专职心理教师指导训练，每次训练1小时，一个疗程20次，每个疗程结束后要进行阶段测评，检查训练结果，直到其感觉统合能力正常为止。
(3)注意感觉统合训练室环境的创设。教师引导学生在训练中注意观察，引导学生写训练日记，让学生以训练为主题造句，开展分组训练和竞赛，每个班级中评比在训练中进步最大的学生，运用多种方法激发学生训练的积极性，并引导其将训练成果迁移到班级管理和学科学习中。在训练中，教师应重在鼓励，真正体现因材施教和以人为本的教育原则。
论文关键词：问题行为；行为干预；认知干预；感觉统合训练
1问题行为的概念
对问题行为的研究首先要做的就是界定其概念。但迄今为止，国内外的研究者对于问题行为的定义尚未形成统一的看法。最早关于问题行为的研究始于1928年，由英国的威克曼(E．K．Wakeman)率先提出。问题行为的定义比较广泛：“从广义上讲，‘问题行为’是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为(干扰学生和班级集体发挥有效的作用)，或者说这种行为所产生的麻烦(表示学生或集体丧失有效的作用)，孙煜明认为儿童的问题行为是指那些阻碍学生身心健康、影响学生智能发展，或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为；车文博认为学生问题行为是指在成长过程中在中小学学生身上常见的各种不利于品格发展和身心健康的行为，它是品德教育和心理卫生教育的对象；左其沛认为问题行为是指在儿童身上出现的心理和行为的失调或变态，并把问题行为作为心理咨询的对象之一看待u等等。可见目前国内还没有形成一个统一的儿童问题行为定义。值得一提的是，在权威性的《心理学大辞典》中没有“问题行为”的条目，问题行为概念的难于界定由此可见一斑。问题行为之所以缺乏一致性的定义，首先是学者们各自的研究目的、对象、内容和研究方法不同；其次，不同的种族、文化和社会经济背景也影响了人们对行为问题的认识和理解；第三，行为评量的标准不统一，对正常行为与问题行为的界线理解不一致，以及问题行为与其他非正常行为(如变态行为，犯罪行为等)的关系不明确等因素，都会使问题行为的界定产生困难。但关于问题行为的本质，综合有关文献，至少应认识到这样几点：其一，问题行为不同于成年人行为。它多出现于儿童和青少年中，是个体发展过程中出现的现象。其二，儿童的问题行为不同于犯罪行为。犯罪行为是违反法律的行为，具有一定的持续性和破坏性，通常需要法律制裁，而学生的问题行为需要的是成人的教育来解决。其三，问题行为不同于变态行为。行为的变态与常态，是从医学角度来考虑的，变态行为在临床上具有明显的病理症状，往往需要医疗手段来解决，问题行为远没有那么严重，至多处于变态行为发展的初期。当然，行为作为一个连续体，问题行为与犯罪行为和变态行为之间并没有清楚的界限。其四，问题行为儿童不同于后进生，前者主要是针对儿童的某一种行为而言的，是儿童发展过程中的正常现象，并普遍存在于儿童中；后者仅仅针对个别学生或少数儿童而言。除了后进生有问题行为之外，优秀生有时也可能发生问题行为。而问题儿童则是对儿童的一种总体评价，他们往往有较多的问题行为。因此我们认为儿童问题行为是指个体在成长过程中出现的在严重程度和持续时间上都超过了相应的年龄所允许的正常范围的异常行为。这些行为问题如得不到及时纠正，任由其发展就有可能形成心理缺陷甚至心理障碍。
2问题行为的分类
由于研究者们对问题行为的内涵理解有分歧，在问题行为的分类上也就存在着差异。综合看来，目前国内对儿童问题行为的分类主要可分为两大类：是二分法，例如有的根据行为的性质，将问题行为分为品行方面的问题行为和人格方面的问题行为，有的根据行为的表现倾向分为外向性的即攻击型的问题行为和内向性的即退缩型的问题行为。二是四分法，例如有的研究将儿童的问题行为分为认知活动问题行为、品德活动问题行为、情感活动问题行为、社会活动问题行为；有的从教育的角度将儿童的问题行为分为品行障碍、焦虑退缩行为、幼稚行为、社会性违法行为；还有的研究认为问题行为可分为以下七类：社会行为问题(如说谎、破坏等)；学习问题(如注意分散、活动过度等)；精神问题(如儿童恐惧症、忧郁症等)以及儿童多动症等特殊问题。问题行为按严重性可划分出犯法行为、虞犯行为(有可能犯法的行为)、问题行为征兆群(缺课、不愿学习、作弊、反抗等)、不适应性格特征(攻击性、非社会性、冲动性、不安感、自卑感等)。这4个等级之间有内在关系，轻微等级不一定最终发展为严重等级，但轻微等级是严重等级出现的前兆。因此，早期发现就是以第4个等级(不适应性格特征群)为基础，尽量做到早期发现这种不适应性格特征，以做到预测犯法行为和问题行为症候群。
我国儿童常见问题行为的主要表现有：(1)学业问题，表现为学习困难、注意力异乎寻常不集中、过度活动、控制自己的能力差往往影响课堂秩序。一般来说，这些学业问题多发生于小学阶段，尤其是初入学儿童中，大多数属于从学龄前期向学龄期过渡中的暂时性学业适应不良。(2)情绪问题，表现为情绪不稳、自控力差、反应不适度、焦虑、孤僻、抑郁、疑病、过分任性、过分冲动和人际关系不适应等。(3)品德问题，主要表现为偷窃、经常打架、骂人、经常说谎、拒绝上学、逃学、离家出走、攻击行为、破坏行为等，这方面问题往往是男生多于女生。(4)顽固性不良习惯，主要表现为吮吸手指、咬指甲、遗尿和口吃及其他一些不良习惯。(5)青春期问题，常发生在处于青春期的青少年，如吸烟、吸毒、酗酒、少女怀孕、家庭暴力、出走、自杀等。此外，问题行为的表现形式是复杂多样的，有些具体的行为表现很难严格归入某一个类别中去，也就是说任何分类都难以涵盖所有具体的问题行为。因此，对问题行为的分类只具有相对意义。至于采用哪种分类更合适，还应根据具体的研究目的和研究情境而定。
3儿童问题行为的干预
儿童的问题行为必须引起社会的重视，尤其是学校教师和儿童家长更应把纠正儿童的问题行为作为己任，不要消极地等待儿童问题行为自动消失，而应积极主动地关心儿童，了解儿童，深刻地分析产生问题行为的种种原因，在此基础上，对不同儿童的问题行为对症下药，采取切实有效的干预方法，使儿童的问题行为得到有效的控制。对儿童问题行为进行干预，就是要采取一定的措施使儿童的问题行为不断地减少、弱化，最终不再发生。常用的干预办法主要有：
2．1行为干预法
行为干预技术是建立在心理学行为主义有关学习过程的理论和实验证据基础上的不良行为矫正技术，其目的就是要消除或者显著地减少某些经常出现的不受欢迎的行为。它的原理是人的行为绝大多数是后天习得的，而行为从偶然发生到最终形成的重要条件，是行为结果得到强化的结果，如果某个行为发生后得到了奖励性的刺激，那么这一行为在以后的发生率就会大大提高。反之，如果在这种行为发生后得到一个惩罚性刺激，那么该行为在以后的发生率就会降低，甚至消失。既然任何一种行为都是后天习得的，我们就可以采取恰当的方式强化正性行为，消除不良行为。
行为干预法的阶段大体包括：①选择所要矫正的靶行为即治疗目标，如儿童注意力分散，小动作过多，某些冲动行为等。②确立所要达到的“新”目标先从简单、容易的程度开始，一步步慢慢进行，不可操之过急。③强化，新的目标行为建立以后，为使新的可接受行为能保持下去，要进行适当强化。④强化物的选择：所给强化物要明确，让问题行为儿童能心领神会，明确理解。
在问题行为矫正过程中，可以选择的方法很多具体的行为干预技术有以下几种：
(1)链锁(成链)。是把要求行为者习得的复杂行为分解为一系列“刺激一反应”的行为链，然后按一定顺序逐个环节地进行训练，最终使行为者掌握整个行为反应系统的一种方法。根据训练起始位置的不同，链锁可以分为逆向链锁和顺向链锁。逆向链锁，是先教行为链中的最后一个行为环节，一旦最后一个行为环节学会后，就可以教倒数第二个行为环节，依次逆向前行。顺向链锁的顺序则反之。
(2)渐隐。这一行为干预方法是，先利用情境中明显的线索，帮助形成某特定的目标行为，然后把这种情境逐渐改变为另一种情境，同时使行为者在情境中的行为表现保持不变。
(3)行为强化(行为增强)。是紧随某一特定行为之后给予某一刺激作为其结果，这个结果导致该行为在未来更容易出现，或使该行为发生率得到了提高，这个过程就是行为强化。
(4)消退。对某个行为出现后不再给予任何强化，从而降低该行为的发生率或使其不发生的一种行为干预方法。消退的原理是，如果由于强化而使某特定行为得以发生或发生率得以提高的话，那么完全停止给予这样的强化就可以降低该行为的发生率或使其不再发生。
(5)强化暂停。它与消退的共同之处都是使行为者得不到强化刺激。不同之处是，暂停是使行为者在一段时间内得不到有关强化，而消退是使行为者一直得不到强化。因为有时候教师找不到儿童问题行为的“强化源”在哪里，或者不能对强化源有效控制，所以只能采取暂停的办法。
(6)反应代价。这是一种处罚行为者或剥夺行为者利益的方法。如发现儿童有问题行为立即批评警告、罚出场外、不给参与机会、取消物质奖励等。这是教师们常用的方法，它使用面广，易于实施，能较快地产生抑制效果。
(7)过矫正。要求行为者在每次不良行为发生后从事特定活动。过度补偿、积极练习。
(8)厌恶刺激法。把不良行为与引起躯体痛苦的刺激联系起来，使行为者因做出不良行为就会体验到躯体痛苦，进而对不良行为产生厌恶而摒弃不良行为。
(9)负性活动练习。要求儿童过度地重复他所希望摆脱的行为习惯，其假设是，在一段时间内，行为者如果被要求过多地重复某种习惯的话，便会产生不愉快的感受，从而达到消退这一习惯的目的。
老师在矫正儿童问题行为的过程中扮演着重要角色，所以对老师也得出一些相应的建议：(1)应该积极了解孩子的身心疾病情况，掌握全面资料，以更清晰的确定儿童问题行为的类型，从而采取恰当的方法来加以矫正。(2)主动与家长、医师、儿童配合，儿童的生活环境不只是在学校里，家庭、社区等都会对儿童的问题行为的产生、发展及矫正产生影响，单单依靠在学校期间的努力效果不会达到最好。(3)宜用榜样示范方法为问题儿童确定目标，在儿童期，榜样的作用是很大的，儿童更易于去模仿树立的榜样行为，老师应选取一些无问题、优秀儿童作为榜样，号召有问题行为的儿童向他们学习。(4)在课余时间安排适当的活动，让其过多精力有所出路。(5)发现优点，给予鼓励，提高自信心和自尊心，奖励比惩罚的效果更好。
3．2认知干预法
认知干预是指临床心理领域提出的通过认知途径对人的心理问题进行干预的认知改变技术。该技术认为，认知是客观条件或外部刺激与个体情感和行为的中介因素，是造成个体情感和行为等诸多心理及行为问题的重要原因，因此要解决心理及行为问题就必须以个体的认知，主要是认知方面的偏差和失调为干预的对象和切入口。通常，认知干预是以认知疗法中的理论为基础的。
随着儿童和青少年心理发展水平的逐步提高，认知活动，尤其是社会认知活动在行为中的作用越来越大，有时起着主导作用。近年来，国外一些学者提出应从生态系统角度来理解儿童的问题行为，这种观点认为，儿童的问题行为并不是个人的缺点或不足，不少问题行为是学校和家庭中人际交互作用的结果。
与认知干预相关的方法称为认知干预技术或叫生态原理方法，主要包括：(1)问题行为的重新界定法。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的界定，把某种往常认为是消极的、不合情理的行为，重新定为积极的、合乎一定情理的行为。如有多动症的儿童，在参加课外活动时将其爱动的行为界定为主动积极参与活动的行为，并将儿童看作是活泼开朗的性格。(2)积极理解问题行为儿童动机法。即对儿童的行为动机想像为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配，而是受到正确良好的动机所支配。(3)正面理解行为结果法。所谓正面理解行为结果是指对儿童的行为要从积极方面去发现，而不是仅仅着眼于所造成的消极后果，研究它所产生的结果功能。(4)行为表现规定法。即允许儿童的问题行为继续存在，但不能再继续按照自己的喜好来做，必须遵循规定的方式表现行为。(5)积极行为评价法。教师选择问题行为儿童身上能进行积极评价的行为、特征进行积极评价，在儿童没有表现出问题行为的情景下继续对儿童进行积极评价，通过改善师生关系来间接地达到纠正儿童问题行为的目的。(6)转移视线法。即不再单纯注意儿童所表现出的问题行为，把注意力从不能接受的问题行为转移到导致儿童产生这些问题行为的因素上，通过改变相关因素来促进问题行为的变化。
3．3感觉统合训练法
感觉统合训练技术的特点是让儿童感觉活动如同游戏，儿童通过自己喜好的游戏活动，使其积郁已久的紧张、攻击、挫折、恐怖、不满等消极情绪得到充分表达，由此儿童也就学会了如何控制和疏导自己的情绪，怎样适合时宜地表达自己的情绪。消极的情绪一旦被宣泄，儿童就有了充分发现自我的良好心境，进而实现自我发展。训练者根据问题行为儿童的感觉和动作发育不良等情况，让其做符合他们需要的活动并产生顺应反应，这既符合心理治疗原则，也与感觉统合理论相一致。在干预过程中需要取得家长的配合，并可以给予个别心理指导，这样可有利于加速有问题行为儿童自信心的建立，有利于改善不良行为。此外可在一定程度上调整家庭环境，以达到巩固干预效果的目的。
感觉统合治疗的原理就是对感觉统合失调的患儿提供一种感觉输入的控制，特别是从负责身体平衡、方向和速度的内耳前庭系统、肌肉关节和皮肤等处输入的感觉，使儿童能够统合这些感觉，促进神经功能的发展，并同时做出适应性的反应，从而达到治疗的目的。
美国临床心理学家Ayres首先系统地提出感觉统合理论(sensoryintegrationtheory)，并设计了感觉统合治疗方法，Ayres认为，感觉统合是指将人体器官各部分感觉信息输入组合起来，经大脑整合作用，完成对身体内外知觉，并做出反应，只有经过感觉统合，神经系统不同部分才能协调整体工作，使个体与环境接触顺利。感觉信息不能在中枢神经系统进行有效的组合从而使整个身体不能和谐有效地动作，称为感觉统合失调(sensoryintegrativedysfune—tion，SID)，而感觉统合失调会导致儿童问题行为的发生，有研究显示，感觉统合失调从幼儿期感觉统合失调者中有过半数不能自愈，提示3～6岁可能是SID预防的关键时期，Ayres认为感觉统合发育的关键时期是3--7岁，因此，进行早期感觉统合训练，可以预防儿童期感觉统合失调的发生，还可有效地对儿童的问题行为加以干预。
开展感觉统合训练的有效途径主要有：团体发展性训练与个别性训练相结合，体能训练与智力训练相结合，智力训练与非智力训练相结合，心理教师与各科教师、家长相结合，感觉统合训练与家庭心理辅导、教师咨询相结合，科学训练与及时反馈相结合，心理训练与课堂教学相结合等。
(1)团体训练。由心理教师自编教材和训练计划，并负责演示及指导，班主任配合，为幼儿园及小学三年级以下儿童每周安排一节团体感觉统合训练课，开展游戏性与活动性相结合的训练，主要目标是充分发展全体儿童的感觉统合能力，调整儿童的情绪，增强儿童的团体意识，并及时发现个别感觉统合失调的儿童，给予跟踪和个别训练。
(2)个别训练。对个别感觉统合失调儿童进行矫治性训练，在详细的测评和考核基础上，制定科学的训练计划，由专职心理教师指导训练，每次训练1小时，一个疗程20次，每个疗程结束后要进行阶段测评，检查训练结果，直到其感觉统合能力正常为止。
(3)注意感觉统合训练室环境的创设。教师引导学生在训练中注意观察，引导学生写训练日记，让学生以训练为主题造句，开展分组训练和竞赛，每个班级中评比在训练中进步最大的学生，运用多种方法激发学生训练的积极性，并引导其将训练成果迁移到班级管理和学科学习中。在训练中，教师应重在鼓励，真正体现因材施教和以人为本的教育原则。
